ه همراه با ناظر خيالي و احساس يكتا بودن كه همراه با خود افسانه اي است آشكارترين ويژگي دوران اوليه نوجواني است كه در اواخر دوره دبيرستان كاهش مي يابد. خود محوري دوره نوجواني ممكن است كه روابط نوجوانان با والدينشان سست ومتزلزل است افزايش يابد زيرا اين نوع روابط باعث ايجاد خود آگاهي وكاهش خود اعتمادي در نوجوانان در سالهاي بعدي مي شود ( رايان و كازكووسكي ، 1994)
با اين وجود برخلاف آنچه پياژه و آلكاند فرض كرده بودند محققان نتوانسته اند رابطه بين عمليات صوري و خود محوري نوجوانان را بيابند. (گري و هادسون، 1984؛ اكانر و نيكوليك ، 1990) امروزه بنظر مي رسد كه آشكار شدن خود محوري نوجواني ممكن است بيشتر شود هنگاميكه نوجوانان ديدگاه اجتماعي توسعه يافته اي مي يابند – دستيابي به توانايي و فهم اينكه ديگر افراد چگونه آنان را درك مي كنند و در برابر رفتارشان عكس العمل نشان مي دهند ( لپسلي، 1986؛ وارتانيان و پاوليشتا ، 1996). حقيقت اين است كه محققان هنوز متوجه نشده اند كه دقيقاً چرا نوجوانان عموماً احساس مي كنند كه تمام دنيا آنان را تماشا مي كنند. يا اينكه هيچ كس در دنيا نمي‌تواند به درستي آنان را درك كند. بنابراين ما نتيجه مي گيريم كه ورود به عمليات صوري با تواناييها و در عين حال چالشهايي همراه است.
بزرگسالي
آيا بزرگسالي متفاوت از نوجوانان فكر مي كنند؟ آيا شناخت در سالهاي بزرگسالي تغيير مي يابد؟ تا امروز روانشناسان رشد به اين گونه سئوالات پاسخ نداده اند. درواقع پياژه نشان داد كه آخرين مرحله رشد شناختي ، عمليات صوري، توسط اكثر افراد در 15 تا 18 سالگي بدست مي آيد. تحقيقات بيان مي دارند كه محدوديتهايي در عملكرد بزرگسالان وجود دارد كه بايد توضيح داده شود و همچنين پيشنهاد مي كنند كه حداقل بعضي از بزرگسالان از عمليات صوري فراتر مي روند و به يك نوع تفكر پيشرفته دست مي يابند.
محدوديتها در عملكرد شناختي
آيا در حالي كه بسياري از دانش آموزان دبيرستان در اجراي عمليات صوري بي‌ثبات هستند همه ما بعد از سالهاي دبيرستان در اين نوع تفكر كاملاً مهارت مي‌يابيم؟ در واقع افراد بين نوجواني و بزرگسالي تواناييهاي تفكر صوري را بدست مي‌آورند (بلك برن و پاپاليا، 1992) اما هنوز تنها نيمي از دانشجويان به صورت كامل در تكاليف و استدلال عملي پياژه مربوط به مرحله صوري مهارت يافته اند ( نيمارك ، 1975). همچنين درصد قابل توجهي از بزرگسالان آمريكايي مسائل عملي خود را در سطح صوري حل نمي كنند و حتي جوامعي وجود دارند كه هيچ كدام از بزرگسالان مسائل را به روش عمليات صوري حل نمي كنند (نيمارك،1975).
چرا همه بزرگسالان درتكاليف پياژه اي به خوبي عمل نمي كنند؟ به نظر مي رسد داشتن ميانگين نمره استاندارد هوش براي دانش آموزان لازم است تا بتوانند به صورت صوري و مجرد فكر كند (اينهلدر، 1996). هر چند آنچه مهمتر از هوش پايه به نظر مي رسد آموزش مفاهيم صوري و مجرد است (نيمارك ، 1975).
در فرهنگي كه هيچ كس مسائل پياژه اي را حل نكرده است مردم نمي توانند به اين نوع تفكر دست يابند. اگر دست يابي به تفكر مرحله صوري به آموزش نياز دارد نظريه پياژه اساساً وابسته به فرهنگ است و ممكن است آن طور كه او فكر مي كرد جهاني نباشد.
البته نه هوش و نه كمبود آموزش مفاهيم صوري مشكل اكثر دانشجويان نمي‌باشد. درعوض آنها هنگامي دچار مشكل هستند كه در يك حيطه و موضوع خاص دچار كمبود دانش باشند. پياژه (1972) خود بيان داشت كه بزرگسالان علاقه دارند تا در زمينه هايي كه مهارت كافي دارند از عمليات صوري استفاده كنند اما در زمينه هايي كه آشنايي ندارند عمليات عيني را به كار ببرند. اين دقيقاً آن چيزي است كه بنظر مي‌رسد اتفاق مي افتد. براي مثال ريچارد دي ليزي و جوآن استات (1980) يك نمونه تكليف عمليات صوري را به دانشجوياني كه در فيزيك، علوم سياسي و انگليسي مهارت داشتند ارائه كردند. اين تكاليف شامل مسئله پاندول، يك مسئله سياسي و يك مسئله نقد ادبي مي شد. هر گروه مسئله اي را به خوبي حل كرد كه به زمينه درسي خودش مربوط مي شد. با اين وجود در مسائلي كه خارج از زمينه درسي آنها بود نيمي از دانشجويان شكست خوردند. بنابراين بسياري از نوجوانان و بزرگسالان در مسائل علمي پياژه ناموفق هستند زيرا با اين گونه موضوعات آشنايي ندارند و خارج از تخصصشان است.
همان طور كه كرت فيشر (1980) بيان مي دارد هر فرد يك سطح حداكثري در عملكرد شناختي دارد كه آن را در حوزه هاي داراي تخصص و آشنا آشكار مي كند. با اين وجود داشتن عملكرد سطح بالا در همه ي موارد كاري غير ممكن است ، مگر اينكه فرد در همه زمينه ها داري تخصص و مهارت باشد. اكثر اوقات افراد بزرگسال تفكر صوري ومجرد را تنها در زمينه هاي تخصصي خود به كار مي برند. با قبول اين نوع ديدگاه ما مي توانيم بپذيريم كه تجارب افراد و ماهيت تكاليفي كه از افراد خواسته مي شود بر نحوه عملكرد شناختي آنان در طو