نقدی بر نحوه اجرای سیستم ارزشیابی توصیفی - کیفی در ایران(بخش اول) قصه ای که انتهایش خوش نبود … و چه درس هایی می توان از آن گرفت.. https://eitaa.com/honare_moalem بحث تغییر نظام ارزشیابی در ایران به جریان جهانی به نام ارزشیابی برای یادگیری (Assessment for Learning) از دهه ۱۹۹۰ بازمی‌گردد. در ایران نیز از اواسط دهه ۱۳۷۰ مطالعاتی درباره پیامدهای منفی نمره‌ محوری، استرس امتحانات و نقش نمره در ایجاد رقابت ناسالم شکل گرفت. نظام ارزشیابی توصیفی بین سال‌های ۱۳۸۱ تا ۱۳۸۶ دوره مطالعاتی و آزمایشی خود را گذراند و از سال تحصیلی ۸۷–۸۸ به‌صورت همگانی اجرا شد. اهداف رسمی آن کاهش اضطراب امتحان، تقویت نگرش مثبت به مدرسه، توجه به رشد همه‌جانبه دانش‌آموز و فاصله گرفتن از سنجش کمی تک ‌بعدی اعلام شد. متخصصان چه نیازی به این سیستم می دیدند؟ طراحان و حامیان این طرح چند دلیل و ضرورت را می گفتند: نخست، نقد حافظه‌محوری و امتحان‌محوری: نمره نمی‌توانست نشان دهد دانش‌آموز چه می‌فهمد، چگونه فکر می‌کند و چگونه از آموخته‌هایش استفاده می‌کند. ارزشیابی توصیفی بنا بود این مسیر را ثبت و بازتاب دهد. دوم، توجه به ابعاد عاطفی و اجتماعی: برچسب‌هایی مانند «ضعیف»، «زرنگ» یا «بی‌استعداد» که با نمره گره خورده بود، بر عزت‌نفس، روابط همسالان و انگیزه یادگیری اثر می‌گذارد. ارزشیابی توصیفی قرار بود تصویری چندبعدی از کودک ارائه دهد و فرصت گفت‌وگوی معنادار بین معلم، دانش‌آموز و والدین را فراهم آورد. سوم، همسویی با رویکردهای نوین جهانی: اسناد بالادستی بر تربیت تمام‌ساحتی و پرورش مهارت‌های تفکر، حل مسئله و مسئولیت‌پذیری تاکید دارند. ارزشیابی توصیفی قرار بود ابزاری برای این تربیت چندساحتی باشد و به فرایند یادگیری و بازخورد مستمر بپردازد، نه فقط به نتیجه آزمون نهایی.. و تبیین های دیگر .. اما نتیجه اش چه شد؟ با گسترش طرح، موجی از مقاله ها، پایان نامه ها و گزارش های پژوهشی درباره مزایا و آسیب های ارزشیابی توصیفی منتشر شد. (که البته کیفیت و درستی پژوهش ها در ایران خود بحث دیگریست) به طور کلی، نتایج پژوهش ها تصویری دوگانه ارائه می کنند: از یک سو، نشانه هایی از بهبود جنبه هایی مانند کاهش اضطراب و بهبود نگرش به مدرسه؛ و از سوی دیگر، مشکلات اجرایی، نابرابری در کیفیت اجرا و ابهام و فرسودگی برای معلمان و والدین. پژوهش های داخلی نشان داده اند که در کلاس هایی که معلم آگاه و آموزش دیده بوده و تعداد دانش آموزان کمتر، اجرای ارزشیابی توصیفی توانسته است فضایی آرام تر و مشارکتی تر ایجاد کند. دانش آموزان در چنین کلاس هایی، کمتر از امتحان نهایی می ترسند، در فعالیت های گروهی مشارکت بیشتری دارند و احساس می کنند معلم «آن ها را می بیند»، نه فقط نمره ها را. اما روی دیگر این سکه، پژوهش هایی است که به «بار اضافه کاری» بر دوش معلم، «فشار زمان» برای تکمیل توصیف ها، و «ابهام» در ذهن والدین و حتی برخی مدیران مدرسه اشاره کرده اند. بسیاری از معلمان در مصاحبه ها گفته اند که نگارش توصیف های فردی برای هر دانش آموز، بدون کاهش حجم برنامه درسی و بدون کلاس های کم جمعیت، عملا به کاری فرساینده و گاه صوری تبدیل شده است. در برخی موارد، گفتند که کارنامه های توصیفی به عباراتی کلیشه ای و تکراری تقلیل یافته که ارزش افزوده چندانی نسبت به نمره عددی ایجاد نمی کند. می‌توان گفت تبیین‌های متخصصین برای اجرای طرح، زیبا اما اشتباه بود. می‌خواستند اضطراب دانش‌آموزان را کم کنند، اما این استرس‌ها ریشه در شکاف درآمدی بین مشاغل، محدودیت فرصت‌های شغلی و مشکلات کلان اقتصادی داشت، نه نظام ارزشیابی مدرسه. چون خانواده ها کودکان را تحت فشار و رقابت می گذاشتند تا به صندلی های محدود و طلایی در کنکور برسند... مثل هم اکنون. بد نیست نگاهی به نظام های آموزشی برتر دنیا بیاندازیم مانند فنلاند، کانادا، سنگاپور، کره جنوبی و ژاپن که اغلب در زمره نظام های آموزشی برتر دنیا هستند، بیاندازیم.. فنلاند نظامی مبتنی بر اعتماد به معلم و تمرکز بر یادگیری عمیق دارد. در مدارس فنلاند تا سال های پایانی تحصیل، آزمون های استانداردشده سراسری بسیار محدود است و تاکید اصلی بر ارزشیابی مستمر، کیفی و توصیفی معلم است. کارنامه ها تلفیقی از توصیف و در برخی مقاطع، سطوح عملکردی هستند، اما آن چه این نظام را از بقیه جدا می کند، زمینه های آن است: معلمان دارای تحصیلات عالی و گزینش سخت گیرانه اند، اندازه کلاس ها کوچک است (حداکثر 15 دانش اموز به ازای هر معلم)، امکانات مدارس نسبتا برابر و استاندارد است و تعداد روزهای آموزشی بیش از 190 روز است. دکتر غفار بهارلو. مدرس دانشگاه فرهنگیان کانال علم و هنر معلمی 🌱 https://eitaa.com/honare_moalem

نقدی بر نحوه اجرای سیستم ارزشیابی توصیفی - کیفی در ایران (بخش دوم) در کانادا (با وجود تفاوت های استانی)، کارنامه ها ترکیبی از سطوح عملکردی و توضیح نقاط قوت و نیاز به بهبود هستند و در ابتدایی بر توصیف فرایند یادگیری و مهارت های اجتماعی تاکید می شود. نسبت دانش آموز به معلم در این دوره غالبا حدود 15 تا 17 نفر است و سال تحصیلی معمولا حدود 185 تا نزدیک 190 روز آموزشی دارد. بسیاری از مدارس به فضاهای آموزشی و ورزشی مناسب مجهزند… در سنگاپور، به ویژه در دوره ابتدایی، سیاست رسمی کاهش نمره محوری و تقویت بازخورد توصیفی است و کارنامه ها معمولا توصیف عملکرد و نگرش را در کنار سطوح یا نمره ارائه می کنند. نسبت دانش آموز به معلم در ابتدایی حدود 15 تا 16 نفر به ازای هر معلم است و سال تحصیلی حدود 190 تا نزدیک 200 روز آموزشی فعال دارد. طراحی مدارس - حتی در بافت شهری متراکم - به گونه ای است که فضاهای متنوع یادگیری و ورزشی فراهم باشد… در کره جنوبی، با وجود فرهنگ قوی آزمون، در دوره ابتدایی و اوایل متوسطه از ترکیب ارزشیابی کمی و توصیفی استفاده می شود و کارنامه ها علاوه بر نمره، توصیف پیشرفت و مشارکت را هم شامل اند. نسبت دانش آموز به معلم در ابتدایی طی سال های اخیر کاهش یافته و عمدتا در حدود 15 تا 18 نفر قرار دارد و تقویم آموزشی رسمی حدود 190 روز مدرسه در سال را پوشش می دهد. دسترسی به فضاهای نسبتا استاندارد آموزشی و ورزشی و … در ژاپن، کارنامه ها ترکیبی از درجات یا سطوح عملکرد و توصیف ابعاد غیرشناختی مانند پشت کار، همکاری و رفتار هستند. نسبت دانش آموز به معلم در دوره ابتدایی معمولا حدود 16 تا 18 نفر به ازای هر معلم است و سال تحصیلی در حدود 190 تا نزدیک 200 روز آموزشی دارد. مدارس دولتی عموما از کلاس های منظم، سالن های ورزش و فضاهای فعالیت گروهی برخوردارند و این شرایط به معلم امکان می دهد در طول سال از طریق مشاهده و فعالیت های مشترک، تصویر نسبتا دقیقی بسازد و آن را در قالب بازخوردهای توصیفی در کارنامه منعکس کند. در ایران، کارنامه های ابتدایی به صورت رسمی به سمت ارزشیابی کیفی - توصیفی رفته اند، اما نسبت دانش آموز به معلم در بسیاری از مدارس دولتی حدود 27 تا 30 نفر (و گاه تا نزدیک 40) است و کلاس ها پرجمعیت اند. سال تحصیلی (بر روی کاغذ) حدود 180 روز آموزشی دارد، اما در عمل به دلیل تعطیلات متعدد، روزهای آموزش واقعی بسیار کمتر است(آمارها ناامیدکننده اند) و تفاوت امکانات فیزیکی و ورزشی بین مدارس بسیار زیاد است. در چنین بستری، اجرای عمیق و واقعی ارزشیابی توصیفی دشوار می شود، زیرا زیرساخت های فضایی، انسانی، آموزشی و .. آن با کشورهایی مانند فنلاند، کانادا، سنگاپور، کره جنوبی و ژاپن زمین تا آسمان متفاوت است.. علاوه بر این ها، متغیرهای دیگری را هم به معادله اضافه کنید: حجم کتاب ها، قدرت خرید معلم، نحوه گزینش معلم، میانگین تحصیلات معلم، کیفیت آموزش های ضمن خدمت و … تا تصویری شفاف تر از وضعیت داشته باشیم. پس با این مقایسه ها باید گفت: در اکثر نظام های آموزشی برتر، بحث ارزشیابی کیفی و توصیفی در بستری شکل گرفته که پیش تر، حداقلی از عدالت در امکانات، استاندارد نسبی کلاس ها و شان حرفه ای معلم تامین شده است. باید از خود بپرسیم: آیا در نبود یک مدرسه خوب، با ساختمان امن، کلاس کم جمعیت، معلم توانمند و با انگیزه و فضای آموزشی و ورزشی مناسب، اصلا لازم بود سیستم ارزشیابی تغییر کند؟ اگر تامل کنیم می بینیم که هر شاخصی علت ها و پیش نیازهایی دارد که اگر رعایت نشود، بهترین طرح هم که باشد، فقط سرمایه ها و زمان هدر می رود. هدفم در اینجا نفی سیستم ارزشیابی توصیفی نیست، و نمی گویم که سیستم ارزشیابی به قبل برگردد که این هم بی خردی است. بلکه هدفم دعوتی است به بازنگری در ترتیب اولویت ها و فراهم کردن زیربنایی مستحکم برای ایجاد سیستم آموزشی قدرتمند در ایران. این زیربناها عبارتند از: رفاه معلم، نسبت معلم به دانش آموز، فضای مدارس، حجم کتب، یکسان سازی استاندارد مدارس و برچیدن بساط رنگارنگ انواع مدارس، غربالگری و درمان اختلالات، اصلاح تقویم آموزشی و ده ها عامل دیگر. نیاز است همه چیزدانی را کنار بگذاریم، پژوهش کنیم و از برنامه های موفق دنیا الگو بگیریم، و سپس قدمی فراتر نهیم. و بدانیم اگر پژوهشگر و مشاهده گر خوبی باشیم، نظر معلم و دانش آموز در کلاس درس در بسیاری مواقع، ارزشمندتر، پخته تر و علمی تر از تحلیل هایی است که متخصصین تصمیم گیرنده دارند. دکتر غفار بهارلو. مدرس دانشگاه فرهنگیان کانال علم و هنر معلمی 🌱 https://eitaa.com/honare_moalem

کتابچه: کار با مشکلات سوگ در مدرسه .. مخصوص مشاوران و روانشناسان کانال علم و هنر معلمی https://eitaa.com/honare_moalem

نهم اردیبهشت روز مشاور و روانشناس را خدمت همه مشاوران و روانشناسان تبریک عرض میکنم.. 🌷🌷

لزوم غربالگری پیشرفت تحصیلی و اختلالات یادگیری در کلاس های اول و دوم ابتدایی (اهمیت و راهکارها) هر سال در پایه‌ های پنجم و ششم (و حتی بالاتر) با دانش‌ آموزانی رو به‌ رو می‌شویم که هنوز خواندن و نوشتنشان در حد کلاس اول یا دوم است؛ در حالی‌ که از نظر هوشی کاملاً عادی‌اند و بررسی روان‌شناختی نشان می‌دهد از سال‌های اول دبستان دچار اختلال یادگیری بوده‌اند. اما این مشکل یا جدی گرفته نشده و با این امید که در سال بعد خودش یاد میگیره، یا با فشار والدین برای قبول شدن، یا به خاطر فشار مدرسه و اداره برای قبولی همه و پرهیز از تکرار پایه، عملا دانش آموز را بدون دستیابی به حداقلی از اهداف آموزشی، به کلاس بالاتر فرستاده‌ایم. همچنین، برداشت غلط از ارزشیابی توصیفی باعث شده تکرار پایه چیز بد و ممنوعی به نظر برسد. گاهی هم مشکل اینست که اصلاً اختلال تشخیص داده نشده و والدین با تعجب می‌گویند: معلم‌ های قبلی می‌گفتند درسش خوب است، اما معلم فعلی می‌گوید اصلا بلد نیست بنویسد و بخواند و.. در نهایت با دانش‌آموزی رو به‌ رو هستیم که آن‌ قدر از برنامه درسی عقب مانده که دیگر جبرانش آسان نیست و این عقب‌ماندگی فقط نمره‌ اش را خراب نمی‌کند، بلکه مسیر تحصیلی؛ شغلی و کل سرنوشتش را تحت تأثیر قرار می‌دهد. پژوهش ها نشان مي دهند اختلالات يادگيري اختصاصي مثل ديسلکسي، ديس کالکوليا و ديس گرافيا شايع اند: در مجموع ۷ تا ۱۲ درصد دانش آموزان نوعي اختلال يادگيري دارند. در عين حال، ۳۰ تا ۴۰ درصد اين کودکان هم زمان معيارهاي اختلال نقص توجه و بيش فعالي را دارند. و اضطراب، افسردگي و مشکلات دیگری که باعث عقب ماندگی تحصیلی می شود را هم به این مشکل اضافه کنید.. مطالعات طولي نشان داده اند اگر کودک تا پايان کلاس دوم به خواندن روان نرسد، در معرض افت تحصيلي و ترک تحصيل در سال هاي بعد است. مداخلات خواندن اگر در کلاس اول و دوم شروع شوند، خيلي موثرتر از شروع در کلاس چهارم و پنجم اند، چون مغز انعطاف پذيرتر است و باور من شکست خورده ام(مرحله کوشایی در مقابل حقارت اریکسون) هنوز تثبيت نشده بنابراين اول و دوم دبستان يک پنجره طلايي براي غربالگري و مداخله اند. در کانادا از پاسخ به مداخله و پشتيباني چند سطحي و ابزارهايي مثل ابزار رشد اوليه براي پايش کودکان استفاده مي کنند و تيم مدرسه شامل روان شناس، متخصص يادگيري و گاه گفتاردرمانگر وارد عمل مي شود. در فنلاند، سه سطح حمايت عمومي، تقويت شده و ويژه با پايش مداوم معلم کلاس و معلم اموزش ويژه و مداخله سريع اجرا مي شود و در کنار ان، روان شناس مدرسه و خدمات سلامت روان هم کمک می کنند. در استراليا نيز چارچوب پاسخ به مداخله و ابزارهايي مثل ازمون فونولوژي سال اول براي شناسايي زودهنگام مشکلات خواندن در سال اول، و برنامه هاي مداخله ساختارمند و برنامه هاي ارتقاي سلامت روان مثل برنامه کودکان مهم اند به کار مي رود. در مدارس ايران، غربالگري همگاني ساختارمند در ابتدایی وجود ندارد(طرح نماد پروتکل دقیقی برای این مشکلات ندارد) و تشخيص به تخصص معلم، و پيگيري والدين، مدیریت مدرسه و .. وابسته است و استاندارد و غربال سراسری و عملی برای همه مدارس کشور وجود ندارد. https://eitaa.com/honare_moalem به طور خلاصه الگوهاي کشورهاي پیشرو چند ویژگی دارند: ۱) غربالگري کوتاه، ساده و همگاني مهارت هاي پايه خواندن، نوشتن و رياضي در اول و دوم، دست کم دو بار در سال(آزمون از خود دانش آموز انجام می شود). ۲) سپس انجام مداخلات در گروه های کوچک و یا سر کلاس براي دانش آموزان در معرض خطر و ارجاع معدودي از موارد به ارزيابي روان شناختي عميق. ۳) حضور روان شناس مدرسه و معلم اموزش ويژه براي تشخیص و درمان این اختلالات و کمک به معلم. بر این اساس می توان سه پیشنهاد از سطح مدرسه تا سطح وزارت ارائه داد: 1- در بین ماه اول تا سوم هر سال تحصیلی، مشکلات تحصیلی در کلاس درس به دقت غربال و علائم یادداشت کنند و هر اقدامی(مداخله در کلاس تا ارجاع زودهنگام) که امکان دارد انجام شود. چون اگر مانع یادگیری(اختلال یادگیری یا هر اختلالی) رفع نشود، تا آخر سال تلاش معلم برای آن دانش آموز کم نتیجه خواهد بود. 2- در نظر داشته باشیم که تکرار پایه برای سیستم آموزشی فعلی ما نیاز است(چون سیستم ارزشیابی توصیفی ناقص اجرا شد و ..) و در شرایطی که مداخلات به جایی نرسد، و قبولی باعث آسیب بیشتر شود، می تواند استفاده شود. 3- ما نیاز به یک طرح غربالگری جامع و استاندارد شده؛ برای کل کشور داریم. با غربالگری مشکلات تحصیلی(خواندن، نوشن و ریاضی) در کلاس اول و دوم ابتدایی، و حداقل دو بار در سال، میتوان بسیاری از مشکلات را(اختلال یادگیری و حتی بسیاری از اختلالات دیگر که علائم خود را به صورت مشکلات تحصیلی نشان می دهند) غربال و تشخیص داد. دکتر غفار بهارلو. مدرس دانشگاه فرهنگیان https://eitaa.com/honare_moalem

ذهنیت رشد و یکی از مشهورترین پژوهش‌های کارول دوئک کارول دوئک، روان‌شناس برجسته، مفهوم ذهنیت رشد را مطرح کرد؛ باوری که می‌گوید توانایی‌ها و هوش انسان ثابت نیستند و می‌توانند با تلاش، تمرین و راهبردهای درست تقویت شوند. نقطه مقابل آن ذهنیت ثابت است؛ یعنی این تصور که افراد یا «باهوش هستند» یا «نیستند» و تغییر چندانی ممکن نیست. یکی از پژوهش‌های بسیار معروف دوئک نشان داد چگونه نوع تحسین ما می‌تواند این ذهنیت‌ها را شکل دهد. در این تحقیق، به گروهی از کودکان پس از حل مسئله گفته شد «تو خیلی باهوشی»، و به گروهی دیگر «خیلی خوب تلاش کردی». وقتی مسائل سخت‌تر ارائه شد، کودکان گروه اول زودتر عقب‌نشینی کردند و پشتکار کمتری داشتند، اما گروه دوم با انگیزه بیشتری ادامه دادند. علت این تفاوت ساده است: تحسین هوش ذهنیت ثابت می‌سازد، اما تحسین تلاش ذهنیت رشد را تقویت می‌کند و این تفکر که من می توانم بهتر شوم حتی اگر شکست بخورم.. در تربیت و کلاس درس، این یافته‌ها کاربرد مستقیم دارند. معلمی که می‌گوید «این اشتباه، یعنی تو داری یاد می‌گیری»، فضای امن برای پیشرفت می‌سازد. والدینی که می‌گویند «به خاطر پشتکارت و تلاشت موفق شدی» به کودک نشان می‌دهند توانایی‌ها قابل رشد است. و در مدرسه، تشویق فرایند یادگیری باعث می‌شود دانش‌آموزان از چالش‌ها نترسند و خود را قابل‌ بهبود ببینند... علم و هنر معلمی https://eitaa.com/honare_moalem

در سایه‌ ی صبر، دانایی و مهر اوست که بذر دانایی در دل‌ها جوانه می‌زند و هر اندیشه‌ی تازه، ادامه‌ ی راهی می‌شود که معلم آغاز کرده است. روز معلم بر همه‌ ی آموزگارانی که با عشق، چراغ دانایی و پرسش را در دل نسل‌ها روشن نگه می‌دارند، گرامی باد..🌹 https://eitaa.com/honare_moalem

وقتی آموزش بیشتر برابر است با خاموشی ذهن دانش آموز! (نظریه بار شناختی در این باره چه می گوید؟) نظریه بار شناختی که جان سوئلر در دهه 1980 پایه‌گذاری کرد، می‌گوید مغز ما مثل یک میز کار کوچک است. فضای محدودی برای پردازش اطلاعات جدید داریم و اگر بخواهیم بیش از حد روی این میز چیز بگذاریم، همه چیز به هم می‌ریزد و یادگیری اتفاق نمی‌افتد. این میز کوچک همان چیزی است که روانشناسان از آن به عنوان حافظه کاری یاد می‌کنند و تحقیقات نشان داده ظرفیت آن واقعا محدود است. سوئلر در پژوهش‌های اولیه‌اش در سال 1988 نشان داد وقتی دانش‌آموزان مسائل هندسی را با نمودارهای ساده و بدون اطلاعات اضافی یاد می‌گیرند، عملکردشان بهتر از زمانی است که همان مسائل با متن‌های طولانی و توضیحات پیچیده ارائه شود. او در تحقیقات بعدی خود مفهوم اثر مثال کار شده را معرفی کرد که نشان می‌داد دانش‌آموزان وقتی ابتدا مسائل حل شده را مطالعه می‌کنند و سپس مسائل مشابه را حل می‌کنند، یادگیری بهتری دارند تا زمانی که از همان ابتدا خودشان تمام مسائل را حل کنند. https://eitaa.com/honare_moalem سه نوع بار شناختی وجود دارد: 📘بار ذاتی: پیچیدگی ذاتی خود مطلب است. مثلا یاد گرفتن تقسیم ذاتا سخت‌تر از جمع است و این را نمی‌توان تغییر داد. 📕بار بیگانه و غیر سودمند: از طراحی بد آموزش می‌آید. فونت‌های غیر خوانا، توضیحات گیج‌کننده، یا ترکیب نامناسب رسانه‌ها باعث ایجاد این بار می‌شوند و باید به حداقل برسند. 📗 بار سودمند و مرتبط: انرژی صرف شده برای ساختن درک عمیق و انتقال دانش به حافظه بلندمدت است. هر چیزی که باعث یادگیری بهتر مطلب شود. این همان چیزی است که معلم باید تقویت کند. پژوهش مایر و مورنو در سال 2003 یکی از جالب‌ترین کاربردهای این نظریه را نشان داد. آنها کشف کردند وقتی در یک ویدیوی آموزشی، توضیحات صوتی و تصویر همزمان ارائه می‌شوند اما متن نوشتاری روی صفحه هم اضافه می‌شود، یادگیری کاهش پیدا می‌کند. این را اثر افزونگی نامیدند. مغز دانش‌آموز مجبور می‌شود همزمان صدا را بشنود، متن را بخواند و تصویر را ببیند و این سه کانال با هم تداخل ایجاد می‌کنند. در کلاس‌های امروزی که معلم‌ها عادت دارند اسلاید پر از متن نشان بدهند و همزمان دقیقا همان متن را بلند بخوانند، دانش‌آموزان دچار همین مشکل می‌شوند. راهکار ساده این است که یا فقط تصویر و صدا استفاده شود، یا اگر متن لازم است، صدا حذف شود. این کشف نشان داد گاهی کم کردن اطلاعات باعث یادگیری بیشتر می‌شود و معلم‌ها باید انتخاب کنند کدام کانال برای انتقال مفهوم موثرتر است نه اینکه همه کانال‌ها را همزمان فعال کنند. کانال علم و هنر معلمی https://eitaa.com/honare_moalem

چگونه از عدم تعادل شناختی برای تدریس بهتر، استفاده کنیم؟ جان پیاژه در دهه 1950 متوجه چیز عجیبی شد: کودکان زمانی واقعا یاد می‌گیرند که چیزی باورشان را بشکند. او این لحظه را نامتعادلی نامید. تصور کنید کودکی که فکر می‌کند همه پرندگان پرواز می‌کنند، ناگهان یک شترمرغ می‌بیند. ذهنش در یک لحظه می‌ایستد. این پرنده چیست؟ چرا پرواز نمی‌کند؟ پیاژه در پژوهش‌های خود نشان داد این لحظه سردرگمی دقیقا نقطه شروع یادگیری واقعی است. ذهن کودک دیگر نمی‌تواند با دانش قبلی‌اش توضیح بدهد و مجبور است ساختار ذهنی‌اش را تغییر دهد. او این فرآیند را تطبیق نامید و گفت بدون این شکستن تعادل، یادگیری اتفاق نمی‌افتد. اما چرا این نامتعادلی انقدر قدرتمند است؟ جواب را در روانشناسی مثبت پیدا می‌کنیم. دیچر کلتنر و جاناتان هایدت در سال 2003 نظریه حیرت را مطرح کردند. آن‌ها در پژوهشی که در مجله شناخت و هیجان منتشر شد، نشان دادند حیرت یک هیجان خاص است که وقتی با چیزی بزرگ‌تر از فهم فعلی‌مان روبرو می‌شویم، تجربه می‌کنیم. این حیرت باعث می‌شود ذهن ما از حالت خودکار خارج شود و به دنبال معنای جدید بگردد. آن‌ها کشف کردند افرادی که حیرت بیشتری تجربه می‌کنند، کنجکاوتر هستند و انگیزه یادگیری بالاتری دارند. حیرت مثل یک کلید است که قفل ذهن را باز می‌کند. https://eitaa.com/honare_moalem حالا این را به کلاس درس ببرید. دانش‌آموزی که فقط اطلاعات دریافت می‌کند، هیچ نامتعادلی تجربه نمی‌کند. او فقط یک گیرنده منفعل است. اما وقتی معلم یک سوال شگفت‌انگیز می‌پرسد، همه چیز تغییر می‌کند. مثلا به جای اینکه بگوید چگالی آهن بیشتر از آب است، بپرسد چرا کشتی‌های عظیم آهنی غرق نمی‌شوند؟ این سوال یک تناقض ایجاد می‌کند. دانش‌آموز فکر می‌کند آهن باید غرق شود اما کشتی شناور است. این همان لحظه نامتعادلی پیاژه است. ذهن دانش‌آموز دیگر نمی‌تواند راحت بنشیند و باید به دنبال جواب بگردد. لورن سوان و دیوید پالمر در سال 2000 در پژوهشی در دانشگاه استنفورد نشان دادند دانش‌آموزانی که با سوالات متناقض شروع می‌کنند، 40 درصد بیشتر از کسانی که مستقیم توضیح می‌شنوند، مطلب را یاد می‌گیرند. چرا؟ چون سوال یک شکاف ذهنی ایجاد می‌کند و مغز به طور طبیعی می‌خواهد آن شکاف را پر کند. این انگیزه درونی است نه بیرونی. دانش‌آموز دیگر برای نمره یاد نمی‌گیرد، برای رفع کنجکاوی یاد می‌گیرد. پس راز یادگیری واقعی این نیست که چقدر توضیح بدهیم، بلکه این است که چقدر ذهن را از تعادل خارج کنیم. تا سوالی در ذهن دانش‌آموز شکل نگیرد، تا تناقضی احساس نکند، تا حیرتی تجربه نکند، یادگیری فقط یک انتقال اطلاعات است نه یک تحول ذهنی. کانال علم و هنر معلمی https://eitaa.com/honare_moalem

کودک از چه سنی یادگیری زبان دوم را شروع کند؟ (نکاتی در مورد یک تصمیم چالش برانگیز) بحث درباره سن مناسب برای شروع یادگیری زبان دوم مخصوصا در حال حاضر در کشور ما بحثی داغ است و از نظر تخصصی تصمیم در مورد آن هم آسان نیست. از یک سو، موافقان آموزش زودهنگام پنجره طلایی مغز کودک(لنبرگ، 1967) را مطرح می کنند. از سوی دیگر چند نکته مهم وجود دارد که قضیه را از نظر علمی پیچیده میکند و هر کسی که می خواهد تصمیم بگیرد بهتر است ابتدا در نظر بگیرد. https://eitaa.com/honare_moalem ◀️نکته اول: وقتی کودک در سن کم(پیش از دبستان) وارد برنامه های رسمی آموزشی(حتی به صورت بازی) می شود، چه زبان و چه هر درس دیگری، فرصت بازی نمادین، بازی بدنی، سرخوشی در مهد و تعامل آزاد با همسالانش را از دست می دهد. کم کم اشتباه کردن برایش تبدیل به یک تهدید می شود، نه بخشی طبیعی از یادگیری. هورویتز و همکاران در سال 1986 این تجربه را اضطراب زبان آموزی نامیدند؛ اضطرابی که اگر در سال های حساس اولیه شکل بگیرد، به سادگی به سایر موقعیت های یادگیری(مثلا دبستان) و حتی به تصویر کودک از خودش سرایت می کند. ◀️نکته دوم: پژوهش های بسیاری نشان می دهند بازی های فیزیکی، نقش بازی و تعامل چهره به چهره، شبکه های حرکتی، هیجانی و اجرایی مغز را رشد می دهد و فعال می کند. نکته جالب در بازی های نمادین(از حدود دو تا 5 سالگی) است: وقتی کودک چوب را شمشیر یا جعبه را خانه می بیند، یاد می گیرد یک چیز می تواند نماینده چیز دیگری باشد. همین پایه تفکر انتزاعی است که بعدها به درک مفاهیم پیچیده تر، از جمله نمادهای زبانی، کمک می کند. پس اگر این نیازهای بنیادین(رشد مغزی، هیجانی، اجتماعی، مهارتی و بدنی) و دلبستگی ایمن برآورده نشوند، کودک در آینده برای یادگیری هر مهارت پیچیده ای، از جمله زبان، با چالش ها و محدودیت هایی روبرو می شود. مغز کودک در این سنین(زیر شش سال) نیازمند کشف جهان از طریق حواس و حرکت است، نه نشستن در محیط های آموزشی https://eitaa.com/honare_moalem ◀️نکته سوم: جیم کامینز نشان داد که موفقیت در یادگیری زبان دوم، وابستگی عمیقی به میزان تسلط کودک بر زبان مادری اش دارد. پس تقویت زبان مادری خود کمک کننده یادگیری زبان دوم خواهد بود. ◀️نکته چهارم: زمانی که کودک هنوز پایه های زبان مادری خود را به طور کامل شکل نداده است، ورود زودهنگام و پرفشار یک زبان جدید می تواند باعث تداخل شناختی شود و گاهی باعث فراموشی و کند شدن یادگیری و سردرگمی کودک می شود. ◀️ نتیجه آنکه مهم این است که در هر سنی که زبان دوم شروع شود، چه از دست میدهد و چه بدست می آورد(هر چه سن کمتر باشد یادگیری زبان دوم ممکن است! بهتر باشد اما کمی از فرصت های رشد همه جانبه را از دست می دهد و احتمالا دچار استرس زودهنگام خواهد شد/ و بالعکس). پی‌نوشت: این مطلب ارتباطی با مساله دوزبانی ندارد که در بعضی خانواده ها و فرهنگ ها وجود دارد و کاملا طبیعیست. کانال علم و هنر معلمی https://eitaa.com/honare_moalem

عصر هوش مصنوعی و کاهش مزیت حفظیات (در باب اهمیت تفکر علمی و انتقادی در آموزش) با هر پرسشی که کودک درباره پدیده های اطرافش می پرسد و کنجکاوی می کند، شبکه ای از نورون ها در قشر پیش پيشانی (prefrontal cortex) آرام آرام سيم كشی می شود. از دوره ابتدايی به بعد، کودک جدی تر دنبال عليت، استدلال، فرضيه سازی و ... می رود و يك دوره حساس و طلايی برای رشد تفكر علمی و انتقادی شكل می گيرد. اما پارادوكسی تلخ در آموزش ما هست: درست در همين سن ها كه مغز بيشترين آمادگی را برای پرورش تفكر دارد، فشار برای حفظ كردن، ساكت نشستن و جواب درست دادن، نپرسيدن و فقط پذيرفتن وارد می شود. سوزان انگل در كتاب ذهن گرسنه (2015) پس از مشاهده ده ها كلاس ابتدايی نوشت كنجكاوی در كلاس ها بسيار كم است؛ داده های او نشان می دهد كودك پيش دبستانی حدود ۲۶ پرسش در ساعت می پرسد اما تا دوره راهنمايی به كمتر از ۲ پرسش در ساعت می رسد، يعنی پرسيدن تدريجا خاموش می شود. ميشل شویينار (2007) نشان داد پرسش های كودك تصادفی نيستند و به شكاف های دانش او گره خورده اند. گروبر و رنگاناث (2014) با تصويربرداری مغزی نشان دادند در حالت كنجكاوی، مدار پاداش مغز (دوپاميني) فعال می شود و هيپوكامپ (تثبيت حافظه) با آن به هم نوایی می رسد؛ رنگاناث می گويد كنجكاوی حتی يادسپاری اطلاعات جانبی بی ربط را هم بهتر می كند، پس پاسخ گرفتن هر پرسش با كنجكاوی واقعی، بافت آن لحظه را ماندگار می كند. نكته تازه اين است كه تا ديروز مزيت تحصيلی يعنی كسی كه بيشتر بلد است و بيشتر حفظ كرده، اما امروز و فردا اين مزيت جابه جا می شود: در جهانی كه هوش مصنوعی در چند ثانيه خلاصه می كند، مقايسه می كند، مثال می زند، كد می نويسد، ترجمه می كند و چند مسير حل پيشنهاد می دهد، دانش انباشته ديگر كمياب نيست؛ كمياب اين است كه انسان پرسش درست بسازد، مسئله را درست صورت بندی كند، بين داده و تفسير فرق بگذارد، خطای استدلال را تشخيص دهد و از دل ابهام فرضيه قابل آزمون بيرون بكشد. اگر مدرسه هنوز فقط روی حفظ كردن بماند، كودك را برای مسابقه ای تمرين می دهد كه رقيبش ماشين است و ماشين در حفظ كردن شكست نمی خورد؛ اما اگر تفكر علمی و انتقادی جدی شود، كودك برای كاری آماده می شود كه بدون انسان پيش نمی رود: تعيين اينكه چه چيزی ارزش دانستن و ارزش پرسيدن دارد و كدام پاسخ فقط شبيه حقيقت است. دينا كان در مقاله تفكر انتقادی به مثابه گفت وگو (2019) می گويد تفكر انتقادی بيشتر از آنكه مهارتی فردی باشد، تمرينی گفت وگويی است. در پژوهش طولی او (2011)، نوجوانانی كه سه سال در بحث های دو نفره استدلالی شركت كردند نسبت به گروه گواهی كه فقط انشا می نوشتند، استدلال های مكتوب پربارتر و چندوجهی تری توليد كردند؛ كان توضيح می دهد مغز انسان به طور پيش فرض دچار سوگيری تاييدی است و روبه رو شدن با ذهن مخالف ما را وادار می كند شواهد ناسازگار را ببينيم. كارلسون (2023) نتيجه می گيرد حق انتخاب قلب رشد كاركردهای اجرايی كودك است و كودكی كه فرصت تصميم گيری ندارد، بازداری، حافظه كاری و انعطاف شناختی اش كند رشد می كند. نتايج فراتحليلی (2025) درباره برنامه فلسفه برای كودكان در انگلستان نشان داد يك ساعت بحث فلسفی هفتگی در كلاس، پيشرفت تحصيلی را معادل حدود دو ماه آموزش اضافی بالا می برد و در كودكان محروم اين رقم به چهار ماه می رسد. جمع بندی اين است: در عصر هوش مصنوعی، اگر آموزش فقط انتقال اطلاعات باشد به حاشيه می رود، اما اگر پرورش ذهنی باشد كه درست ببيند، درست شك كند، درست بپرسد و درست داوری كند، مدرسه در نقطه ای می ايستد كه آينده از آن جا ساخته می شود؛ آينده متعلق به ذهن هايی است كه كمتر انبار می كنند و بيشتر می فهمند چگونه فكر كنند. در اين برهه بايد پرسيد ايا در سيستم اموزشی ما، تفكر علمی و انتقادی و حتی تفكر خلاق پرورش داده می شود؟ ايا كلاس ها هنوز جايی برای پرسش واقعی دارند يا پرسيدن فقط وقت گير و مزاحم درس تلقی می شود؟ ايا كودك ياد می گيرد مسئله را صورت بندی كند، فرضيه بسازد و شواهد موافق و مخالف را كنار هم بگذارد؟ ايا به او فرصت گفت وگو داده می شود تا با ذهن مخالف روبه رو شود و از سوگيری تاييدی عبور كند؟ ايا حق انتخاب و تصميم گيری در مدرسه واقعی است يا فقط در حد شعار باقی مانده است؟ ايا ارزشيابی ما توانايی فكر كردن را می سنجد يا فقط توانايی حفظ كردن را؟ ايا ما دانش اموز را برای جهانی اماده می كنيم كه در ان پاسخ های سريع فراوان است، يا برای جهانی كه در ان پرسش درست كمياب ترين سرمايه است؟ و .. کانال علم و هنر معلمی https://eitaa.com/honare_moalem

در این پژوهش این سوال از معلمان پرسیده شد: ◀️ وقتی در هنگام تدریس، دانش آموزی دارید که به خوبی یاد نمی گیرد و در یادگیری با بقیه کلاس پیش نمی آید، چکار می کنید؟ ◀️این سوال و سوالات دیگر به صورت مصاحبه از ۱۸ نفر از معلمان استان پرسیده شد و نتایج در این مقاله چاپ شدند. راهکارها در پنج تم اصلی و ۱۸ تم فرعی دسته بندی شدند.. (سمینار تحولات نوین در نظام های آموزشی و .. اردیبهشت ۱۴۰۵) کانال علم و هنر معلمی https://eitaa.com/honare_moalem