بسم‌الله الرحمن الرحیم 📝در باب سیاست‌گذاری در آموزش مهارتهای پژوهشی(2) درباره سیاست‌گذاری آموزش مهارتهای پژوهشی همواره با دو نوع نگرش مواجه‌ایم: 1) اینکه «ساختار تحقیق» اعم از داشتن هدف، موضوع، سؤال و مسئله و فرضیه و مانند آن، «فرایند نگارش تحقیق» نظیر: از کجا شروع کنیم؟ و هر جزء تحقیق را چگونه بنویسیم؟، «قالب مقاله»، «روش تحقیق»، «روش ارائه بحث» و مانند آن از یک انسجام ساختارمندانه و اتحاد سیاق و وحدتِ رویه در مقام اجرا برخوردار باشد. مثلاً این است و جز این نیست که «قالب مقاله» متشکل از اجزایی نظیر: عنوان، چکیده و کلیدواژه و متن و نتیجه و فهرست منابع است. و این اجزا باید با یک نوع شیوه‌نامه و به یک روشِ ارائه گفته شود. به این معنی که قالب مقاله از ساختار یادشده تجاوز نکرده و در روش ارائه نیز وفادار و متصلب در روشِ مرسوم و متداول باشیم و براین معیار کل دستگاه آموزشی از ستاد تا صف بر این نوع ارائه متمرکز شوند و همه اساتیدِ روش تحقیق به این شیوۀ انحصاری تدریس نمایند. 2) یا اینکه «ساختار تحقیق»، «فرایند نگارش تحقیق» و... به‌گونۀ متداول و مرسوم، اما روش ارائه بحث متکثر باشد. به عبارتی دیگر ساختار و قالب و مانند آن از یک وحدت رویه برخوردار بوده و از آن تخطی‌ای صورت نگیرد، اما تکثر در روش ارائه را به رسمیت بشناسیم. بر این اساس مثلاً: ساختار و اجزای یک مقاله همین چیزی باشد که در همۀ نشریات معتبر بر آن تأکید می‌شود؛ اما روش ارائه با تفاوت نظریات و سلیقه‌ها متکثر باشد. 3) اما شیوۀ دیگر این است که برای تصمیم گیری در این خصوص بنگریم «چه چیزی در مباحث روش تحقیق اصل و محکم» و «چه چیزی فرع و متشابه است؟» بنابر پذیرش نظر نخست «ساختار، متن، روش و فرایند» و «روش ارائه بحث» همگی از نوع اصول و محکماتی است که تخطی از آن ناروا است. اما بر اساس دیدگاه دوم محکمات تنها به بخش نخست منحصر بوده و بخش دوم از اموری است که تصلب در آن روا نبوده و به عبارتی منعطف است. واقعیت این است که «اصل و اساس و محکم» در تحقیق تنها در هدف کلان منحصر بوده و نمی‌توان حتی در قالب ارائه به یک شیوه انحصاری عمل کرد. هدف کلان وابسته به تعریف ما از تحقیق و پژوهش است. پژوهش به فرایند تولید دانش گفته می‌شود که مصادیق آن نیز عبارت است از: تولید نظریه، اصلاح نظریه، تکمیل نظریه، نقد نظریه، دفاع از نظریه، ارائه کاربرد جدید برای نظریه و تولید پرسش‌های جدید. هدف ما توانمندی پژوهش‌آموزان در موارد یادشده است. اما از چه قالبی و چگونه و با چه روشی و از طریق چه نوع ارائۀ بحثی می‌توان به این هدف دست یافت بحث دیگری است. به‌گمانم رسیدن به هدف اصل است و چگونه رفتن از مقوله‌هایی است که به تناسب ابتکار و خلاقیت و ذوق و سلیقۀ صاحب‌نظران می‌تواند متکثر شود. ادامه دارد... #محمدصدرامازنی @pavaragi

بسم‌الله‌الرحمن‌الرحیم 📝در باب سیاست‌گذاری در آموزش مهارتهای پژوهشی(۳) به بیان دیگر اگرچه هر ژورنالی حق دارد که برای درج مقاله در نشریه از قالب خاصی دفاع کرده و شیوه‌نامه مشخصی ارائه نماید. اما یک دستگاه آموزشی نمی‌بایست دانش‌پژوهان خویش را به یک قالب، شیوه و روش منحصر کند. به عبارتی دیگر هدف کلان پژوهش به تناسب قالب و سطح متفاوت می‌شود. مثلاً از یک دانشجو و طلبه جوانی که در مقطع کاردانی دانشگاه یا سطح یک حوزه مشغول تحصیل است انتظار اینکه بتواند مقاله‌ علمی پژوهشی بنویسد، غیرواقعی است. با این حال آیا می‌بایست نگارش مقاله را به یک قالب، یک متن و محتوا و یک روش تحقیق و یک روش ارائه بحث گره زد؟ به نظرم دستگاه آموزشیِ موفق باید نسبت به این موضوع با سعه صدر بیشتری عمل کند. هدف کلان آموزش مهارت‌های پژوهشی آشناسازی، شناخت و نهایتاً تسلط بر مهارتهای پژوهشی و تقویت چگونه نوشتن است. می‌خواهیم نوشتن برای پژوهش‌آموز ملکه شود. اما ضرورتی ندارد که چگونگی‌اش را به یک راه و روش و مسیر خاصّی منحصر کنیم. محتوا و متن و روش می‌تواند متکثر باشد. چند عنوان، چند سرفصل، چند نوع شیوۀ ارائه بحث پیشنهاد شود تا به تناسب ذائقه‌ها انتخاب شود. به عبارتی دیگر یکی از امتیازات حوزه‌های علمیه دروس آزاد و آزادی طلبه در انتخاب درس است. یک طلبه برای اینکه درس کفایه‌الاصول را بخواند از میان اساتید متعدد که در فضاهای کالبدی مختلف تدریس می‌کنند دست به انتخاب می‌زند. خوشبختانه بعد از سال‌ها متن درسی دیگری به نام الفائق به همت دفتر فقه معاصر نیز اضافه شد، تا اساتیدی که مایلند این متن را بجای متن کفایه الاصول تدریس نمایند. من فراتر از این معتقدم چرا مقاله باید به شیوه مرسوم و متداول نوشته شود؟ اگر هدف تولید علم است چه اشکالی دارد با یک نظم منطقی دیگری به این هدف دست پیدا کنیم؟ مثلاً سابقۀ دیرین حوزه‌های علمیه مقاله را با قالب‌هایی نظیر رساله‌نویسی، تقریرنویسی، حاشیه و تعلیقه، ردّ و جواب و مانند اینها می‌شناسد. با این قالب‌ها نیز همان هدفی تامین می‌شد که مقالات در قالب فعلی به آن توجه دارد. این نوشته طرح آغازینی است برای خوانندگان محترم تا بیشتر در اطرافش بیاندیشند. و با تأمل برای اصلاحش یاری‌ام نمایند. تمام #محمدصدرامازنی @pavaragi

مصاحبه با خبرگزاری حوزه به مناسبت هفته پژوهش https://hawzahnews.com/xbv4v @pavaragi

بسم‌الله‌الرحمن‌الرحیم 📝درنگی در روش نگارش مقدمه، چکیده و نتیحه‌گیری در مقاله سالیانی است که با مقالات علمی جوانان و نوقلمان سروکار دارم. اغلب نگارش «چکیده»، «مقدمه»، و «نتیجه‌گیری» را با هم اشتباه می‌گیرند مثلاً در نگارش چکیده همان را می‌نویسند که در مقدمه و بیان مسئله نوشته‌اند و یا در نتیجه مطالب چکیده آورده می‌شود. در حالی‌که اگرچه بین موارد یادشده اشتراکاتی ملاحظه می‌شود؛ اما هدف‌گذاری ویژه هریک از آنها، شیوه نگارش‌شان را متفاوت می‌کند. 🔹️چکیده با هدف بیان ضرورتِ تحقیق نوشته می‌شود و در آن روش و دستاورد مقاله با موجزترین عبارات درج می‌شود. از این‌رو نکات مورد توجه چکیده‌نویسی به این شرح است:1) بیان کلی نظرات صاحب‌نظران یا نتایج پژوهش‌های دیگر در ضمن یکی دو جمله؛ 2) درج هدف پژوهش؛ 3) بیان روش تحقیق -و چنانکه تحقیق از نوع میدانی است جامعه هدف، نمونه، ابزار، آزمایش‌ها و نظایر آن نیز اشاره می‌شود.-؛ 4) یافته‌های اصلی و مهم تحقیق که در راستای هدف پژوهش بیان می‌شود، -یافته‌های کم اهمیت یا جانبی که به اصل تحقیق ربطی ندارد نباید ذکر شود.-؛5) در بدرقۀ چکیده نیز نتیجه‌گیری مقاله درج می‌شود. تمام اجزاء یادشده در ضمن هفت هشت جمله نوشته می‌شود. با این توضیح که برای مقاله تخصصی یا ترویجی حداکثر از 75 تا 100 کلمه، (-در مقالات علمی پژوهشی یا پایان نامه بین 120 تا 150 کلمه-)، نباید تجاوز نماید‌. 🔹️«نتیجه‌گیری» تا حدودی به «چکیده» شبیه است با این تفاوت که چکیده در آغاز مقاله درج شده و با نکاتی که جنبه پیش‌زمینه‌ای دارد همراه است تا ذهن خواننده برای خواندن آن آماده شود. اما در بخش نتیجه‌گیری فرض بر این است که خواننده متن مقاله را خوانده است، بنابراین از بیان نکات مقدماتی پرهیز می‌شود. در این بخش یافته‌ها به صورت خلاصه و تیتروار و بدون استدلال و اطلاعات جدید بیان شده و نکات برجسته مقاله به خواننده یادآوری می‌شود. در نتیجه از دوباره‌گویی پرهیز و صرفاً به نتایج کلیدی تحقیق و ارائه پیشنهادهای جدید بسنده می‌شود. 🔹️نتیجه‌گیری اگر تکرار باشد اضافه است مگر اینکه نتیجه کلی بحث ارائه ‌شود. نتیجه‌گیری حکم بدرقه مقاله را دارد. کوتاه نوشت بودن و نپرداختن به جزییات والبته درج پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی از نقاط مثبت نتیجه گیری است. همچنین در پژوهش‌های میدانی بخش نتایج و نتیجه‌گیری متفاوت است. در نتایج تحقیق داده‌ها و اطلاعاتی که در ضمن پیمایش به دست آمده است توصیف و تبیین می‌شود و در بخش نتیجه‌گیری به صورت مبسوط به تحلیل داده‌ها پرداخته و ضمن ارائه نتایج بدست آمده پیشنهادهایی نیز ذکر می‌شود. 🔹️در مقدمه، حرکت از کل(موضوع تحقیق و حوزه مطالعاتی) به جزء( مسئله) و در نتیجه‌گیری از یک بحث تخصصی(مسئله تحقیق) به حالت کلی باز می‌گردید. تشبیه مقاله به ساعت شنی زیبا است؛ با یک مقدمه شروع می‌شود، نظرات و شواهد و استدلالات و استنادات مرور می‌شود، پس از تحلیل بحث با یک جمع‌بندی کلی از نتایج و اهمیت مسئله پایان می‌پذیرد. 🔹️تفاوت «چکیده» و «مقدمه» در این است که: در چکیده «نتایج» و «روش‌ها» درج می‌شود، در حالی که در مقدمه از این دو بحث پرهیز می‌شود. «پیش‌زمینه» در چکیده مختصر و در مقدمه گسترده است. درچکیده از «استناددهی به مراجع» پرهیز می‌شود، اما مقدمه معمولا دارای ارجاعات است. چکیده حداکثر در250 کلمه و مقدمه حداکثر 500 کلمه است اگرچه غالباً محدودیتی برای تعداد کلمات مقدمه وجود ندارد. #محمدصدرامازنی @pavaragi

بسم‌الله الرحمن الرحیم 📝چند نکته درباره چکیده‌نویسی 🔹️در چکیده‌نویسی به چند نکته باید توجه شود 1)اینکه در انتهای فرایند پژوهش تقریر شود. 2) از نقل قول‌های مستقیم پرهیز شده و با ادبیات نگارنده مقاله نوشته شود.3)برای فهم و درک چکیده نباید خواننده ناگزیر به مراجعۀ متن مقاله باشد، به عبارتی دیگر چکیده خود تبیین‌گر است. 4) در چکیده به منبع اشاره نمی‌شود حتی اگر جمله یا متنی از رفرنسی دیگر استفاده شده باشد. 5)اگر از علایم اختصاری در چکیده استفاده می‌شود حتماً داخل پرانتز درج شود. 6) در چکیده باید مطالب مهم مقاله به نحو هنرمندانه و موجز منعکس شود و از خروج موضوعی و اشاره کردن مطالبی خارج از مقاله پرهیز شود. #محمدصدرامازنی @pavaragi

بسم‌الله الرحمن الرحیم 📝شیوه تدریس مکتب سامرائی میرزای شیرازی در آینه تجربه‌های نوین روز پنجشنبه سعادت نصیب شد  تا در محضر آیت‌الله علی عندلیبی از تجربه‌هایش درباره آموزش پژوهش‌محور بشنویم. محل نشست سالن همایش‌های دبیرخانه انجمن‌های علمی بود. واقع در خیابان جمهوری‌. برنامه با حضور جمعی از مدرسان جوان حوزه برگزار شد. جمعی که بیش از یک‌سالی است با همین موضوع آموزش پژوهش‌محور گردهم می‌آییم و تا اکنون نیز بیش از ده نشست و گعده علمی برگزار شد. حدود بیست نفر در سالن همایش حضور داشتند و امکان شرکت در نشست از طریق فضای مجازی هم فراهم بود. آقای عندلیبی به سابقه شیوه‌اش اشاره کرد و اینکه به ۵۰ سال تجربه عملی بر می‌گردد. ۲۰ سال مباحثه و ۳۰ سال تدریس به این شیوه نکته مهمی بود که بر قوت و استحکام این تجربه می‌افزود جلسه دوساعتی به طول انجامید. با مقدمات کوتاه من در معرفی جمع و نشریه رهنامه پژوهش که بانی دیگر نشست بود، شروع شد. بعد ایشان به بیاناتشان پرداختند و دست آخر پرسش و پاسخ و نظرات فضلای محترم. امیدوارم مشروح نشست پیاده شود تا همگان از آن بهره ببرند. اما آنچه از این نشست در حافظه‌ام بجا مانده را برای خوانندگان پاورقی به اشتراک می‌گذارم. ۱. در گزینش و ورودی طلبه برای شرکت در دوره باید به استعدادها توجه شود. ۲. از استعدادهای هم‌سطح باید برای شرکت در دوره دعوت شود. ۳. دوره در هفت سال انجام می‌شود. ۴. امکان تدریس همه ابواب فقه و اصول فراهم نیست؛ اگر بخواهیم همه ابواب را به شیوه سامرائی تدریس کنیم پنجاه سال زمان می‌بَرد. ۵. شایدنیازی به تدریس همه ابواب نیست؛ برای اینکه شیوه تدریس به‌گونه‌ای است که روش و قواعد و مسیر استنباط آموزش داده  می‌شود. لذا وقتی فرمول آموزش داده شد باقی ابواب را خود شرکت‌کنندگان در دوره می‌توانند پیش ببرند‌. ۶. موضوعات پرچالشی که امکان مانور بیشتری دارد و آکنده از بحث‌های عقلی‌و‌نقلی است، محل بحث خواهند بود. ۷ ارتباط شرکت کنندگان در دوره پس از پایان دوره قطع نمی‌شود، بلکه از طریق مباحثه استمرار می‌یابد. ۸. این دوره‌ها فاقد پِرت و خروجی‌اش صد درصدی است. ۹. خروجی‌های دوره همگی از‌ اساتید درس خارج حوزه‌اند. ۱۰.  اساتیدی که با روشی غیر از پژوهش‌محور خو گرفتند  برای تدریس این شیوه باید آموزش داده شوند، از این‌رو تربیت مدرس به شیوه پژوهش‌محور موضوعیت می‌یابد. ۱۱.  برای اجرای دوره کامل، باید سه مرحله طی شود. ۱۲. مرحله اول اصطلاحا مرحله موسوعه‌ای است. هفت هشت کتاب سنگین فقهی یا اصولی انتخاب می‌شود. شرکت کنندگان درس به چند گروه سه نفره تقسیم می‌شوند، موضوع به گروه‌ها داده می‌شود، و روز بعد باید با دست پر برگردند. قبل از کلاس موظف به مباحثه‌اند و در کلاس باید تدریس کنند. این دوره یک سال زمان می‌خواهد. ۱۳ مرحله دوم به مرحله تلفیقی معروف است. تلفیقی بین مرحله اول و سوم_من اینطور فهمیدم_این دوره نیز سه سال طول می‌کشد. ۱۴. مرحله سوم به مرحله تنظیم موسوم است. طلاب در نقش مدرس درس خارج موظف به تدریس‌اند. این مرحله نیز چند سالی زمان می‌خواهد. نتیجه این دوره این است که همه طلاب شرکت کننده در دوره اگرچه تا تسلط بر علم زمان می‌خواهند، اما توانایی بالایی پیدا می‌کنند. می‌توانند به عنوان مدرس درس بگویند. و دیگر نقش‌های اجتماعی را نیز با اطمینان علمی بیشتری ایفا کنند. #محمدصدرامازنی @pavaragi

بسم‌الله‌الرحمن‌الرحیم 📝سه به‌اضافه یک رویکرد در پژوهش سه رسم و رویکرد در پژوهش‌های محققان که فراوان از آن‌ها یاد می‌شود عبارتند از: ۱)رویکرد موضوع‌محوری؛۲)رویکرد مسئله‌محوری؛ و ۳) رویکرد نیازمحوری. اولی مدل سنتی تحقیق بود که در طول تاریخ پُرسابقه و نتایج آن در کتاب‌خانه‌های دنیا فراوان است. در این رویکرد یک موضوع طرح شده و مطالب مرتبط با آن موضوع به‌صورت درختواره‌ای و مبتنی برساختار دانشی طرح می‌شود. اگرچه برخی آن را بدون جهت‌گیری مشخص و فاقد هدف می‌دانند، اما به‌‌گمانم این اتهامی ناروا است. هدف‌گذاری در ذات پژوهش و فحص علمی نهفته است و محققان به صورت هدفمند و همراه با جهت‌گیری روشن به پژوهش مبادرت می‌ورزند. اگرچه در این رویکرد امکان اتلاف وقت نسبت به رویکردهای بدیل وجود دارد، اما محقق به ابعاد و اضلاع موضوع اشراف بیشتری دارد. رویکرد دوم مسئله‌محوری است. تمرکز بر یک مسئله خاص و حل مسائل مطرح ویژگی این رویکرد است. گفته می‌شود یکی از علومی که به‌صورت مسئله‌محور شکل گرفته است دانش فقه است که در آن، حکم هریک از افعال مکلفین به‌مثابه یک مسئله، مطرح و با روش معیار(اجتهاد)، پاسخ آن از دل منابع اسلامی کشف می‌شده است. البته همین فقه هم عمدتا در حال حاضر به شیوه موضوع‌محور مطرح می‌شود. مثلا موضوع طهارت برای پژوهش مطرح و همه مباحث مربوط به آن به صورت موضوعی و دائره‌المعارفی تبیین می‌شود. اغلب درس‌های خارج_به‌مثابه پژوهش شفاهی_ از جنس موضوع‌محور است. رویکرد سوم نیازمحوری است. مسئله‌محوری نسبت به موضوع‌محوری برتری‌هایی دارد، اما وجود یک اشکال اساسی در آن موجب شد تا رویکرد نیازمحور مطرح شود. روشن است که همه مسئله‌ها لزوما مبتنی بر نیاز نیستند. چون ممکن است موضوع یک تحقیق مسئله باشد، اما مورد نیاز نباشد. یا دست‌کم آن نیاز مبتلابه نباشد پس مسئله ممکن است نیاز‌محور نباشد. این یعنی مسئله‌محوری هرگاه با نیازها منطبق باشد کاربردی‌تر خواهد بود. رویکرد دیگری نیز به سه رویکرد پیشین اضافه می‌شود. این رویکرد را که به مسئله‌محوری و نیازمحوری نزدیک است اولویت‌محوری می‌نامم. براین اساس ممکن است موضوع یک تحقیق مسئله و مورد نیاز، اما فاقد اولویت باشد. اولویت‌ها بر اساس فرایندی با توجه به ابعاد و معیارهای مختلفی تعیین می‌شوند. سیاست‌های سازمانی و منابع مالی و تقاضاها ازجمله ملاک‌های پرداختن به اولویت‌ها است. #محمدصدرامازنی @pavaragi

بسم‌الله‌الرحمت‌الرحیم نَقلی از علامه مصباح یزدی(ره) 📝درباره ضرورت اولویت‌گذاری در برنامه‌ها فراوان شنیدیم. اما چندی قبل مطلبی از آیت‌الله رجبی_مسئول موسسه امام خمینی (ره)_، از قول مرحوم علامه مصباح شنیدم که می‌فرمود: ممکن است قیامت به‌خاطر پرداختن به واجب(نیاز) مواخده شویم! یعنی از ما سوال شود: چرا به واجب مشغول شدیم؟ لابد در پاسخ می‌گوییم: این دیگر چه سوالی است! خب، چون واجب بود و دستورالهی و من ملزم به انجامش بودم. گفته می‌شود با وجود اوجب(اولویت) حق نداشتی به واجب مشغول شوی! به خود لرزیدم وقتی نه اوجب، نه واجب و نه مستحب، بلکه چه‌بسا به مکروهات و محرمات مشغول باشیم بجای واجب و اوجب! #محمدصدرامازنی @pavaragi

نظر شما؛ جناب آقای زینال‌زاده همکار خوب‌مان در استان آذربایجان غربی درباره یادداشت سه به اضافه یک رویکرد در پژوهش مطلبی نوشته است که تقدیم محضر خوانندگان می‌شود. لطفا شما هم نظراتتان را اعلام بفرمایید. با سلام و عرض ادب اگر اجازه فرماییید در بحث جذاب شما چند جمله ای شرکت داشته باشم: به نظر می رسد رویکردهای نیازمحورانه و اولویت محورانه نمی تواند قسیم دو رویکرد "موضوع" و "مسئله" محورانه باشد. چرا که در هر یک از موضو ع و مسله محوری، می توان پژوهشی را ترتیب داد که برخواسته از نیاز یا اولویت باشد. و عکس آن واضح تر می نماید این معنا را. یعنی هر پزوهشی با رویکرد نیاز یا اولویت لاجرم باید در قالب موضوع محورانه یا مسئله محورانه تحقق یابد. @pavaragi

بسم‌الله‌الرحمن‌الرحیم یلدای نوروزی 📝شب چله است یا همان شب یلدا. همین یکی دو روز پیش بود که از استادی در آنتن زنده سیما شنیدم که می‌گفت:«من یلدا را نمی‌شناسم. این نامی سریانی و عربی است! می‌گفت این یک جشن کهن ایرانی است و چرا ما نام ایرانی را بکار نبریم. همواره به نام شب چله بوده است. از نظر دانش اخترشناسی و ریاضی یکی از پدیده‌های تاریخی ایران باستان و نیاکان ما بوده و اگر جشن ایرانی است ما باید افتخار کنیم که نام ایرانی را به کار ببریم. چنین پیدا است که پیشتر از اینکه گاه شماری به صورت ماه و سی روزه ماه در ایران پدید بیاید گونه‌ای گاه شماری داشتیم که چهل روزه بوده است و آثار آن را در چله بزرگ و چله کوچک و چله گرما و چله سرما و پیرا چله در مازندران و چله نشستن و چلچلی همه اینها نشان می‌دهد که عدد چهل یک واژه گرامی در نزد ایرانیان بوده و هیچگاه عدد سی یا عد پنجاه این حالت را نداشته و این درست بر اساس آن گاه شماری است که چهل چهل شمرده می‌شده و ما باید بگوییم چله. نباید بگوییم یلدا این جشن کهن را!» درباره‌اش گفته می‌شود طولانی‌ترین شب سال. «طولانی‌ترین» واژه‌ای با بار معنایی و روانی خاصی که دارد، کودکی را با تخیلات فراوانی همراه می‌کرد، گویی شب یلدا نمی‌خواست تمام شود. بهتر! شبی که همه خوش بودند، دورهمی و نَقل و نُقل توامان بود. چه بهتر که تمام نشود! در خانه‌ها حافظ‌خوانی مرسوم و نَقل‌های حکیمانه و پند به‌راه بود. تنقلات هم تخم کدو و هندوانه و مغز گردو و از میوه‌ها هندوانه و شاه میوه شب یلدا یعنی انار با برق دانه‌های یاقوتی‌اش‌ چون چلچراقی می‌درخشید. اما شب یلدا تمام می‌شد. خیلی زودتر از آنکه فکرش را بکنید و انتظارش را بکشید. صبح می‌شد! شاید از آن نوع شب‌هایی که صبح طالب نداشت. کودکی‌ها با یلداهای بسیاری که به‌نظر پایان نمی‌یافت سپری شد! نوجوانی و جوانی نیز کمابیش به همین منوال. اما یلدا یک پیام دیگر نیز داشت. پیامی که در دوران حجره‌نشینی در لابلای نکات مدرس اخلاق‌مان فراوان می‌شنیدیم. و آن فرصت‌شناسی از شب‌های بلند زمستان بود. می‌گفت: زمستان بهار عارفان است و یلدا نوروز عارفان! نوروز برای شب شاید فصیح ننماید، اما واژه دیگری نمی‌توانست بار معنایی‌اش را منتقل کند. رفیقی دیرین دارم از یادگارهای حجره‌نشینی. از آن دسته آدم‌هایی که نمودار زندگی‌اش همواره رو به رشد است. من افول را در این نازنین سراغ ندارم. یکی از شب‌های زمستان_شاید شب یلدا_، می‌گفت: چه بی‌سلیقه و بی‌‌رزق و روزی‌ باشیم که شب‌های طولانی زمستان دو رکعت عاشقانه نداشته باشیم! یلدای‌تان پر روزی #محمدصدرامازنی @pavaragi

بسم‌الله‌الرحمن‌الرحیم 📝کاری نو از مدیریت پژوهش مدارس سطح یک قم؛ گامی‌ به سوی تحول تجلیل از برترین‌های عرصه پژوهش کار خوب و قابل توجه همکاران ما در مدیریت پژوهش سطح یک قم بود. امروز در مراسم‌شان که در سالن همایش مدرسه علمیه دارالشفا برگزار شد، شرکت کردم. به آقایان همتیان، ابراهیمی، هاشمپور، موسویان، خسروانی و سایر همکارانشان خداقوت می‌گویم. مراسم در تجلیل از مدارس برتر پژوهشی، مدیران برتر پژوهشی، معاونین پژوهش برتر، اساتید برتر پژوهشی، طلاب برتر پژوهشی و کتابداران برتر مدارس سطح یک قم برگزار شد. به نطرم گامی در راه تحول بود و قابل تقدیر. این مراسم می‌تواند فصل نوین و تحول‌بخش برای پژوهش حوزه علمیه قم باشد. به‌رسم عادت یادداشت‌برداری کردم. از نکات مهم مطروح شده در مراسم. در این مراسم حضرات آقایان ملکی(قائم مقام مدیر حوزه علمیه قم)، مقیمی(معاون محترم پژوهش)، همتیان(مدیر سطح یک قم) و ابراهیم(معاون پژوهش مدارس سطح یک قم) صحبت کردند. همچنین منتخبینی از مدیران، معاونان پژوهش و طلاب مدارس قم نیز دغدغه‌های خویش را مطرح کردند. آقای زادحسینی (مدیر مدرسه حقانی)، حسینی (معاون پژوهش مدرسه شهیدین)، محقق‌فر(استاد مدرسه شهید صدوقی فاز۵)، احمد آذربایجانی (استاد مدرسه حقانی)، محمد مهدی دانش (طلبه مدرسه رشد) و طلبه‌ای که موفق به ثبت اسمشان نشدم (از مدرسه معصومیه) صحبت کردند. مجموع بیاناتی که ارائه شد و من فرصت ثبت آنها را داشتم به قرار ذیل است. 1. لزوم پژوهش محور شدن آموزش و اتحادی شدن ترکیب آموزش و پژوهش و نه ترکیب انضمامی؛ 2. ضرورت پرهیز از اجبار در پژوهش و لزوم تنوع در پژوهش درسی و پوشش دادن همه ذائقه‌ها(کارگروهی در حال بررسی پژوهش درسی است. ضمن اینکه در دستورالعمل کانون‌های علمی ۳۰ فعالیت اختیاری پیشنهاد شده است. تنها پژوهش درسی اجباری است ولی 29 برنامه دیگر اختیاری است، اگر اختیاری شدن فعالیت‌های پژوهشی در مدارس راهکار توسعه پژوهش است، چرا بعضی از مدارس به کانون‌های علمی که یک برنامه اختیاری است اهتمام چندانی ندارند.) به‌علاوه آیا می‌توان اجبار را از نظام آموزشی برداشت؟ 3. برگزاری جلسات نقد مقالات ‌در مدرسه شهیدین که هر هفته مقالۀ یک طلبه توسط دو طلبه دیگر در نشستی نقد می‌شود. 4. پیشنهاد احیای شورای پژوهش در مدارس(گروه‌های علمی تربیتی می‌توانند به نحو تخصصی‌تری خلاء شورای پژوهش را پر کنند.) 5. دهه هشتاد جهت‌گیری منفی به پژوهش بود. مدیرانی بودند که جشنواره علامه حلی را مانع درس و بحث طلبه می‌دانستند؛ اما بحمدالله الان برترین‌های عرصه پژوهش تجلیل می‌شوند. 6. پژوهش گروهی تقویت شود. از سطح یک شروع شود و برای نگارش گروهی پایان نامه‌های سطح سه و چهار امکانسنجی شود. 7. مدرسینی که به روش پژوهش‌محور تدریس می‌کنند حمایت شوند. معاونت آموزش تدریس پژوهش‌محور را تسهیل کند. 8. کارویژه‌های پژوهش حوزه روشن نیست و این موجب کوچ نخبگان به مؤسسات آموزش عالی غیرحوزوی می‌شود. 9. یکی از عوامل بی‌اقبالی به پژوهش فقدان انگیزه پژوهش در بین طلاب است. کم‌بودن زمان نقش مهمی در بی‌انگیزگی دارد (طلبه‌ای که چهار پنج ساعت در روز کلاس می‌رود فرصتی برای پژوهش ندارد). ضمن اینکه پژوهش محور نبودن درس‌ها و برانگیخته نشدن ذهن طلبه برای پرسش‌گری یکی دیگر از عوامل بی‌انگیزگی است. یعنی همه مطالب به شیوه القایی به طلبه گفته می‌شود. او دیگر احساس نیاز و سوال نمی‌کند. 10. به یکی از سامانه‌های حوزوی مراجعه شد، برگزیدگی در جشنواره‌های ملی نظیر فارابی و خوارزمی جزو افتخارات حائز امتیاز بود؛ ولی برگزیدگی در جشنواره علامه حلی افتخار نبود! 11. ارتباط انجمن‌های علمی با کانون‌های علمی تقویت شود و کانون‌های علمی منطق و ادبیات با انجمن‌های علمی مرتبط شوند. 12. برای اساتید مهارت‌های پژوهشی کد مستقل استادی تعریف شود. 13. در مدرسه حقانی ۳۰ استاد برای آموزش مهارت‌های پژوهشی تربیت شدند. 14. حمایت از برگزیدگان جشنواره علامه حلی نباید به تجلیل از ایشان در مراسم پایانی جشنواره محدود شود. 15. باید با مراکز علمی و پژوهشی در عرصه بین‌الملل مثل الازهر ارتباط و تعامل علمی ایجاد شود 16. تأکید بر نیاز سنجی پژوهشی؛ 17. کانون‌های علمی بستر مهمی برای طلبه است که فعالیت‌های متنوعی را پوشش داده است(تنوع قلمی در فعالیت‌های کانون می‌تواند بستر پژوهش درسی باشد.) 18. کمبود امکانات و بودجه پژوهش؛ 19. ضرورت برنامه جامع پژوهش و پوشش دادن همۀ ذائقه‌ها (این برنامه تهیه شده است و دو سال قبل به سراسر کشور برای اجرای اقتضایی ابلاغ شده است.)؛ 20. لزوم هم‌افزایی معاونین پژوهش مدارس و مدیران مدیران مدارس؛ 21. استفاده از ظرفیت مدیران و معاونان محترم پژوهش برای تولید و بازنگری اسناد پژوهش. #محمدصدرامازنی @pavaragi

بسم‌الله‌الرحمن‌الرحیم 📝پژوهش به‌مثابه فضیلت اخلاقی برای پاسخ‌گویی درست به مسئله‌های جهان ابتدا باید آن‌ها را به روشنی درک کرد و این کار مستلزم نوعی «از خود گذشتن است». این جمله اندیشمندانه از دانشمندی بزرگ است. دوباره آن را بخوانید! اینکه پاسخ درست مستلزم درک درستِ مسئله است بدیهی است؛ اما چرا درک درستِ جهان از خودگذشتن است؟ «هرچیزی که آگاهی را در جهت از خودگذشتن، عینیت و واقع‌گرایی تغییر دهد باید با فضیلتی در ارتباط باشد.» یعنی آگاهی ما دست‌خوش تغییر می‌شود. و این تغییر منشاء از خودگذشتگی است. به عبارتی دیگر از خودگذشتن فضیلتی ناب و انسانی است. «و یوثرون علی انفسهم ولو کان بهم خصاصه.» و تغییر از حالی‌به‌حالی دیگر که با ایثار همراه باشد فضیلت است. اما سؤال اینجا است که چه تغییری در راه است که آن را به فضیلت از خودگذشتن تعبیر می‌کنیم؟ تغییر کاوشی برای دستیابی به حقیقت است. پژوهشی برای جدا شدن و پیوستن است. جدا شدنی دشوار از پیلۀ «آنطور که من می‌اندیشم عین حقیقت است» و پیوستن به حقیتی ناب. اما همچون کرمی که تا از پیله خارج نشود، نمی‌تواند آسمان آبی را با زیبایی‌هایش ببیند، انسان نیز تا از پیله جدا نشود دنیا را آن‌گونه که هست، نمی‌بیند. پس: «فضیلت همان تلاش برای نقاب انداختن از آگاهیِ خودخواهانه و پیوستن به جهان به همان شکل واقعی آن است.» بله؛ وقتی نقاب برداشته می‌شود، آگاهی خودساخته که به‌نوعی دانش بدلی و واقع‌نماست جای خود را به واقعیت‌ عینی می‌دهد. بیرون رفتن از ذهن خویش و پیوستن به جهان آنگونه که هست و نه آنسان که به تخیل من در می‌آید‌. این تلاش هیچ‌گاه کاملاً موفق نیست، اگر ما دل‌مشغول مسائل خودخواهانه باشیم. من این بحث را به مقوله پژوهش پیوند می‌زنم. پژوهش نه اثبات تخیلات و واقع‌نماها بلکه درک واقعیت رها شدن از ذهنیات و سابجکتی (subject) و پذیرش عینیت و واقعیت و اُبجکتی (object) است. پژوهیدن آنگاه که با سوگیری‌ها و جهت‌گیری همراه باشد، خودفریبی است. هرگاه بی‌طرفانه و برای درک حقیقت انجام شود به‌مثابه یک فضیلت اخلاقی است. #محمدصدرامازنی @pavaragi