تربیت معلم (۴) پرونده اسرائیل - قسمت بیست و پنجم ✍️ شهرام رامشت ❃ در این بخش به دو راهکار شاخص وزارت آموزش و پرورش #اسرائیل با الهام از تجربیات جهانی در حوزه تربیت معلم می‌پردازیم: ۱. برنامه‌های بازآموزی ویژه برای دانشگاهیان این برنامه‌ها، به‌ویژه در حوزه‌هایی که با کمبود نیروی انسانی روبه‌رو هستند (از جمله انگلیسی، ریاضیات، علوم و فناوری)، به جذب دانشگاهیان تخصصی پرداخته و مسیر کوتاه‌مدت و فشرده‌ای برای ورود آنان به حرفه معلمی ایجاد کرده‌اند. طرح‌هایی که از سال ۲۰۰۸ راه‌اندازی شد، به عنوان راهکاری برای «تزریق خون تازه» به نظام آموزشی تلقی شد. نرخ فارغ‌التحصیلی از این برنامه‌ها حدود ۷۰ درصد گزارش شده است و حدود ۸۰ درصد از فارغ‌التحصیلان حداقل سه سال تدریس را ادامه داده‌اند (در عمل، تنها ۵۶ درصد از کل داوطلبان اولیه آموزش، به عنوان معلم باقی می‌مانند). تحقیقات خارجی، درباره نیویورک، نشان داده است که معلمان بازآموزی‌شده در مقایسه با سایر معلمان جدید، اثربخشی مشابهی دارند و حتی در رشته ریاضیات از اثربخشی پایین‌تری برخوردارند. ۲. برنامه «ابتدا تدریس #اسرائیل » (TFI) این برنامه جایگزین، تا حد زیادی از «تدریس برای #آمریکا » (TFA) الگو گرفته است؛ مدلی که دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها را جذب، آموزش، و در مدارس محروم به کار می‌گیرد. شرکت‌کنندگان متعهد می‌شوند حداقل دو سال در مدرسه‌ای که تعیین می‌شود تدریس کنند. هدف برنامه، تأثیرگذاری مثبت بر کیفیت آموزش و برابری است؛ برخی فارغ‌التحصیلان در نظام آموزش باقی می‌مانند و برخی دیگر به حوزه‌های مدیریتی یا تخصصی آموزش می‌روند. مطابق یک نظرسنجی آنلاین، ۶۱/۳ درصد از فارغ‌التحصیلان TFA پس از سه سال حرفه معلمی را ترک می‌کنند، اگرچه با توجه به اینکه این معلمان اغلب در محیط‌های دشوارتر فعالیت دارند، برنامه موفق ارزیابی شده است. مطالعات طولی نشان داده‌اند که فارغ‌التحصیلان TFA در مدارس محروم و با زمینه اجتماعی-اقتصادی پایین‌تر، تأثیر مثبت قابل توجهی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داشته‌اند؛ این تأثیر در آموزش علوم بارزتر بوده است. ❃ اجرای الگوی مشابه در #اسرائیل برنامه معادل در #اسرائیل (TFI) از سال ۲۰۱۱ و با هدف تربیت و جذب معلمان و مدیران باکیفیت برای فعالیت در مناطق حاشیه‌ای کشور ایجاد شد. الگوی اجرا شده در #اسرائیل نیز همچون مدل آمریکایی بر بهره‌گیری از نیروهای دانشگاهی، رویکرد فشرده در آماده‌سازی و تمرکز بر مناطق محروم اجتماعی-آموزشی تأکید دارد. ❃ هر دو راهکار، بازتاب تلاش نظام آموزشی #اسرائیل برای جذب نیروی کارآمد از مسیرهای جایگزین و انعطاف‌پذیر در مواجهه با کمبود معلم، به‌ویژه در رشته‌های راهبردی و مناطق کمتر برخوردار است. ارزیابی‌ها، نتایجی ترکیبی ارائه می‌کنند؛ با اینکه بخشی از فارغ‌التحصیلان این برنامه‌ها در حرفه معلمی ماندگار نیستند، جذب گروه‌های جدید با تحصیلات عالی و تخصصی، امکان ارتقا کیفیت آموزش در محیط‌های چالش‌برانگیز را فراهم آورده است. 〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️ ✒️ نکات فنی بسیاری در شیوه پیاده‌سازی این دو راهکار در کشورهای مختلف از جمله #فلسطین_اشغالی وجود دارد. اما فارغ از نگاه‌های فنی، رویکرد حاکم بر این راهکارها آن‌ها را نسبت به راهکارهای انجام شده #ایران متفاوت می‌کند. معلمان خوبِ تحصیل‌کرده در دانشکده‌های تربیت معلم، میان مدارس برخوردار توزیع‌شده و برای مناطق کمتربرخوردار یا مناطقی که دارای شکاف اقتصادی-اجتماعی هستند، معلمان موقت از مسیر‌های کم‌هزینه‌تر تأمین می‌شود. این معلمان که برای این مناطق به شکل دائمی جذب نمی‌شوند، خود موجب بازتولید شکاف اجتماعی در #اسرائیل هستند. 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #تربیت_معلم #حرفه_معلمی #کمبود_معلم #کیفیت_آموزش 🧭 @education_policy

جبران خدمات معلمان پرونده اسرائیل - قسمت بیست و ششم ✍️ شهرام رامشت ❃ در سال‌های اخیر، گفتمان پاسخ‌گویی و کارآمدسازی اداری، مسیر تحولات قابل‌توجهی را در سیاست‌های استخدام و جبران خدمات معلمان در #اسرائیل رقم زده است. از جمله فرآیندهای برجسته، می‌توان به دو محور اساسی اشاره کرد: نخست، افزایش سهم پاداش مبتنی بر عملکرد در نظام جبران خدمات و دوم، تغییرات در قراردادهای کار جمعی. ❃ حامیان رویکردهای مدیریتی بخش خصوصی معتقدند در بخش عمومی که ساختار سنتی دستمزد جمعی، با یکسان‌سازی پرداخت‌ها ـ بدون توجه به عملکرد ـ مانع افزایش انگیزه و جذب معلمان اثربخش می‌شود. از همین رو، پذیرش طرح‌های جبرانی متنوع‌تر و حرکت به‌سوی نظام‌های مدیریت مبتنی بر عملکرد در آموزش و پرورش مورد تشویق قرار گرفته است. ❃ با این‌حال، پژوهش‌ها نشان می‌دهد که پیاده‌سازی پاداش عملکرد در آموزش و پرورش #اسرائیل با چالش‌های اساسی مواجه است؛ این چالش‌ها شامل نبود شفافیت اهداف بلندمدت، دشواری‌های کمی‌سازی و سنجش اهداف آموزشی، مشکلات جداسازی و ارتباط مستقیم رفتار معلمان با نتایج تحصیلی دانش‌آموزان و همچنین توزیع غیرتصادفی دانش‌آموزان و معلمان میان مدارس است. به همین دلیل، تا مدتی تجربه نظام آموزشی #اسرائیل نسبت به پاداش عملکردی ـ چه در سطح فردی و چه گروهی ـ محدود مانده بود. ❃ حقوق معلمان عمدتاً بر اساس ساختارهای سنتی قراردادهای جمعی، سطح تحصیلات و ارشدیت تعیین می‌شود، و تلاش‌های انجام‌شده برای اصلاح این نظام نیز همواره با مقاومت‌هایی همراه بوده است. حتی زمانی که اصلاحات جدیدتر منجر به درج عناصر پاداش مبتنی بر ارزیابی در قراردادهای اولیه شد، برخی از این اجزا خیلی زود حذف گردیدند. 〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️ ✒️ جبران خدمات در عصر حاضر از مهم‌ترین مسائل سرمایه انسانی به حساب می‌آید که در آن مکاتب مختلف در حیطه‌های دولتی و غیردولتی حرف‌های متناقض و بعضاً متضاد با یکدیگر دارند. جبران خدمات در آموزش و پرورش، به‌خصوص معلمان، دارای پیچیدگی‌های بسیار زیادی است. کیفی بودن فعالیت معلم، تأثیر کیفیت مخاطب بر بسیاری از سنجه‌های عملکردی معلم و جمعیت بالای جامعه معلمان از جمله چالش‌های جبران خدمات آن به حساب می‌آید. در #ایران تجربه رتبه‌بندی به هوای داشتن ارزیابی از معلمان و پرداخت مبتنی بر طبقه عملکردی انجام شد که سنجش عملکرد آن‌ها به دلیل همین پیچیدگی‌ها با اختلال مواجه شد و عملاً طرح رتبه‌بندی را به یک طرح افزایش حقوق ثابت تبدیل کرد. آیین‌نامه رتبه‌بندی باید به‌گونه‌ای تغییر یابد که امکان سنجش صحیح عملکرد معلمان را داشته باشد و متناسب با آن جبران خدمات مادی و غیرمادی متناسب ارائه کند. توجه داشته باشیم که این فرایند صرفاً می‌تواند قدری از دریافتی معلمان؛ حدود 20 درصد را تحت تأثیر قرار دهد و نباید با آن حقوق معلمان را ضایع کرد. 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #حقوق_معلم #رتبه‌بندی_معلمان #جبران_خدمات 🧭 @education_policy

جبران خدمات معلمان (۲) پرونده اسرائیل - قسمت بیست و هفتم ✍️ شهرام رامشت ❃ زمینه‌سازی برای ورود پاداش عملکرد به نظام آموزشی #اسرائیل، بیش از هر چیز با روند خصوصی‌سازی روابط کار، کاهش قدرت اتحادیه‌ها و کالایی‌شدن نیروی انسانی پیوند خورده است. طی این دوره، نمونه مهمی از این روند، به کارگیری معلمان پیمانکاری است که با واسطه‌ سازمان‌های غیردولتی و زیرنظام‌های بیرونی، به مدارس راه می‌یابند. با وجود اینکه این معلمان روابط مستقیم شغلی با مدرسه ندارند، اما حقوق و شرایط استخدامشان به‌طور غیرمستقیم توسط وزارت آموزش و پرورش تعیین و تأمین می‌شود. ❃ در این ساختار جدید، نهادهای خصوصی، شرکت‌های تجاری و حتی بنیادهای بشردوستانه، واجد نقشی پررنگ در تدوین و اجرای خط‌مشی‌های آموزشی شده‌اند و عملاً چیزی نزدیک به پنجاه درصد بودجه منعطف آموزش دولتی، به خدمات اجرا شده توسط سازمان‌های غیردولتی اختصاص یافته است. به زعم بسیاری از منتقدان، این دگرگونی نه فقط واگذاری اجرای سیاست‌ها، بلکه خصوصی‌سازی خودِ اختیارات اجرایی و نظارتی دولت به شمار می‌رود. ❃ در چنین شرایطی، وزارت آموزش و پرورش وابستگی فزاینده‌ای به پیمانکاران پیدا کرده و حتی امکان وارونه‌سازی این وضعیت نیز دشوار شده است؛ چراکه پیمانکاران بیرونی ضمن کنترل منابع اطلاعاتی و ظرفیت‌های اجرایی، در تعیین مسیرهای اقدام و توسعه راهبردها نقش پیدا کرده‌اند. به این ترتیب، فرایندی از واگرایی اقتدار دولت و انتقال قدرت اجرایی و اطلاعاتی به فضای غیردولتی و بازارمحور در بطن اصلاحاتِ پاسخ‌گویی شکل گرفته است. 〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️ ✒️ادبیات جبران خدمات مبتنی بر عملکرد از بخش خصوصی وارد بخش دولتی شده و چالش‌هایی را ایجاد کرده است. از جمله مهم‌ترین این چالش‌ها، امکان قطع همکاری بر اساس عملکرد نامطلوب است که در بخش غیردولتی به راحتی اتفاق می‌افتد. لیکن در بخش دولتی به دلیل شیوه‌های استخدام رایج که معمولاً تمام عمر کاری یک فرد را در بر می‌گیرد، قطع همکاری به سادگی مقدور نیست. به همین دلیل، دولت‌ها به الزامات چنین روش‌هایی مانند عقد قراردادهای کاری کوتاه مدت و میان مدت روی آورده تا بتوانند میزان تنظیم‌گری خود را بر کارمندان افزایش دهند. این تغییرات، خود چالش‌های دیگری در نظام قوانین اداری و استخدامی ایجاد می‌کند و معلول‌های معیوب جدیدی خلق می‌کند که برطرف کردن آن‌ها، چرخه‌ای از قوانین وصله پینه خورده را ایجاد می‌کند. تجربه نشان می‌دهد در بخش‌هایی مانند آموزش و پرورش که جامعه مخاطبین تعداد زیادی دارند،‌ جبران خدمات مبتنی بر عملکرد، حتی در صورت قرارداد‌های کوتاه‌مدت، بیشتر تنبیهی است تا تشویقی! به بیان دیگر، افراد بجای آن که بر اساس عملکرد تشویق شوند، در صورت نامطلوبی عملکرد، در سطوح مختلف تا حد اخراج تنبیه می‌شوند! بار دیگر سختی کار در مقیاس بزرگ آموزش و پرورش نشان می‌دهد که لزوماً هر چه در بخش خصوصی با اندازه و توان بسیار متفاوت جواب می‌دهد، لزوماً در بخش دولتی و به‌خصوص آموزش و پرورش جواب نمی‌دهد. 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #حقوق_معلم #جبران_خدمات #پیمانکار #بخش_خصوصی #بخش_دولتی 🧭 @education_policy

انتخاب مدرسه و شکاف‌های اجتماعی-اقتصادی (۱) پرونده اسرائیل - قسمت بیست و هشتم ✍️ شهرام رامشت ❃ یکی از مسیرهای مهم برای رسیدن به عدالت آموزشی، بازنگری جدی در نحوه مدیریت ویژگی‌های بازارمحور نظام آموزش است. زیرا سیاست‌هایی که مدارس را وارد فضای رقابتی و بازاری می‌کند، تأثیر مستقیمی بر نحوه توزیع دانش‌آموزان، امکانات و حتی حال و هوای کلی تربیت دارد. این سیاست‌ها، برخلاف ظاهر عدالت‌طلبانه‌ای که بعضاً دارند، در عمل پتانسیل بالایی در تعمیق نابرابری‌ها دارند. در همین راستا، مسأله توزیع دانش‌آموزان در مدارس بسیار تعیین‌کننده است. ❃ بر اساس توصیه‌های OECD، یکی از راه‌ها، برنامه «انتخاب مدرسه تنظیم‌شده» است که در آن نه فقط خواسته‌های والدین، بلکه معیارهای تنوع ترکیب دانش‌آموزان، نظارت دقیق بر شیوه‌های انتخاب، و حتی ایجاد مشوق‌های اقتصادی مانند کوپن‌های هدفمند باید لحاظ شود تا مدارس برای جذب دانش‌آموزان محروم‌تر هم انگیزه داشته باشند. اما صرف این سیاست کافی نیست؛ بلکه باید تضمین شود که انتساب دانش‌آموزان به کلاس‌های مختلف، عامل بازتولید نابرابری نشود. ❃ مطالعات مدارس متوسطه اول در #اسرائیل نشان می‌دهد که حتی وقتی ثبت‌نام اجباری و نظارت دولتی برای افزایش تنوع درون مدرسه اعمال شده، مدارس همچنان با سازوکارهایی همانند گروه‌بندی بر حسب سطح تحصیلی یا کلاس‌های مخصوص دانش‌آموزان ضعیف‌تر، فرآیند جداسازی را ادامه می‌دهند. این جداسازی فقط از زاویه توانایی تحصیلی رخ نمی‌دهد؛ بلکه وضعیت اقتصادی-اجتماعی و حتی قومیت نیز به‌عنوان ملاک‌های پنهان کار می‌کنند. در واقع، نوعی «تفکیک در دل یکپارچگی» شکل می‌گیرد؛ ظاهر مدرسه متنوع است، اما کلاس‌ها درون خود نابرابری را زنده نگه می‌دارند. ❃ مطالعات جدیدتر نشان داده که سیاست انتخاب مدرسه تنظیم‌شده در برخی مدارس ابتدایی #اسرائیل —به‌ویژه جایی که توزیع دانش‌آموزان الزاماً بازتابی از منطقه سکونت نیست— به جدایی درونی دامن می‌زند. این پژوهش‌ها حاکی از این است که اکثریت مدارس ابتدایی که بر پایه مناطق ثبت‌نامی عمل می‌کنند، جداسازی جدی بر پایه ویژگی‌های جمعیت‌شناختی اجتماعی ندارند. اما تحقیقات روی مدارس ابتدایی #تل‌آویو نشان می‌دهد که آنجا که انتخاب مدرسه تنظیم‌شده اعمال می‌شود، سطح جدایی اقتصادی بین طبقات بسیار بالاتر از سطح جدایی بین خود مدارس است. یعنی، توزیع دانش‌آموزان میان مدارس، عادلانه‌تر از توزیع دانش‌آموزان میان کلاس‌های درون همان مدارس است. همین وضعیت رقابتی و ترکیب‌های تحمیلی باعث می‌شود مدیران مدارس، ولو ناخواسته، جدایی‌های اجتماعی-اقتصادی را در دل کلاس‌ها بازتولید کنند. 〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️ ✒️ با توجه به وضعیتی که از شکاف قومی در #اسرائیل ترسیم شده، مشخص است که حتی اتخاذ سیاست افزایش تنوع اجباری در مدارس جواب نمی‌دهد و درون مدارس شاهد گروه‌بندی‌های مختلف از جمله *گروه‌بندی قومی** خواهیم بود. اما بحث انتخاب مدرسه تنظیم شده یکی از بحث‌هایی است که از ادبیات اقتصاد آزاد وارد آموزش و پرورش شده است که به ظاهر برای برطرف کردن این چالش پیشنهاد می‌شود. همانطور که در این مطالعه هم نشان داده شد، انتخاب مدارس حتی به شیوه تنظیم شده هم نمی‌تواند باعث کم شدن شکاف طبقاتی در مدارس شود. بلکه در بسیاری موارد موتور محرک نابرابری و ایجاد شکاف اجتماعی نیز می‌شود. متأسفانه در #ایران نیز بخشی از نخبگان علوم تربیتی دانسته یا ندانسته بر طبل انتخاب مدرسه و اجرای سیاست کوپن (پته آموزشی) می‌کوبند. بحث درباره این سیاست و اثرات مخرب آن در نظام آموزشی #ایران مجال دیگری می‌طلب اما از شواهد، این‌گونه بر می‌آید که «از قضا سرکنگبین صفرا فزود». در ادامه بیشتر خواهیم نوشت، ان‌شاءالله. 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #عدالت_آموزشی #پته_آموزشی #انتخاب_مدرسه 🧭 @education_policy

اصرار بر افزایش سقف سنی دانشگاه فرهنگیان؛ دهن‌کجی به نظرات کارشناسی تعلیم‌وتربیت است ✍️به گزارش پایگاه خبری تحلیلی رستا، سرویس تربیت معلم؛ علی‌رغم ارائه تحلیل‌های متعدد از سوی معلمان، دانشجومعلمان و کارشناسان، پیشنهاد افزایش سقف سنی پذیرش در دانشگاه فرهنگیان به ۳۰ سال، امروز در شورای معین شورای عالی انقلاب فرهنگی ـ بدون حضور همه اعضا ـ به تصویب رسید. این مصوبه هنوز نهایی نیست و باید پس از دو هفته و اعلام نظر سایر اعضای شورای عالی انقلاب فرهنگی و تأیید رئیس‌جمهور اجرایی شود. 🔸تصویب عجولانه این طرح در جلسه شورای معین، نه‌تنها نشانگر بی‌توجهی به تحلیل‌ها و نظرات کارشناسی است، بلکه به تعبیر بسیاری از فعالان، نوعی دهن‌کجی و لجاجت در برابر هشدارهای اصحاب تعلیم‌وتربیت محسوب می‌شود. 🔸بر همین اساس، از اعضای شورای عالی انقلاب فرهنگی انتظار می‌رود در فرصت قانونی پیش‌ِرو نسبت به بازنگری و اعلام مخالفت با این مصوبه اقدام کنند تا از ایجاد گسست‌های جدید در نظام تعلیم‌وتربیت جلوگیری شود. 🔸از سوی دیگر، یک پرسش جدی متوجه شورای عالی آموزش‌وپرورش و وزیر آموزش‌وپرورش است. این پیشنهاد بر اساس کدام پژوهش یا پشتوانه کارشناسی در کشور مطرح شده است؟ اگر پژوهشی صورت گرفته، چرا نتایج آن منتشر نمی‌شود و اگر هیچ مطالعه‌ای در این زمینه انجام نشده، تصویب چنین طرحی صرفاً بر مبنای مطالعات تطبیقی، فاقد اعتبار و موجب نگرانی عمیق بدنه آموزش و پرورش خواهد بود. 📎مشروح گزارش: rastakhabar.ir/?p=9392 ✔ رستا، رسانهٔ تعلیم و تربیت ایران @rastakhabar_ir

📚#بخوانید| گزارش تحلیلی پیرامون نقد و بررسی طرح افزایش سقف سنی ورود به دانشگاه فرهنگیان 🔻 این گزارش، ضمن بررسی ابعاد مختلف این طرح، به تحلیل پیامدهای آن بر کیفیت نظام تعلیم و تربیت، چالش‌های مدیریتی، اثرات اقتصادی و اجتماعی، و مغایرت‌های آن با اسناد بالادستی پرداخته است. ❗️ آیا افزایش سن پذیرش در دانشگاه فرهنگیان به ۲۷ یا ۳۰ سال، آینده تربیت معلمان کشور را تهدید می‌کند؟ ❗️ چگونه این تصمیم می‌تواند منجر به کاهش انگیزه و کارآمدی معلمان، افزایش فاصله نسلی و تضعیف کیفیت آموزش شود؟ 🔍 برای اطلاع از جزئیات کامل، این گزارش تحلیلی جامع را مطالعه کنید. 📌معاونت #سیاست‌ورزی مرکز بسیج دانشجویی دانشگاه فرهنگیان @boesna_news

تشکیل هویت نسل جدید به دست معلم است. مقام معظم رهبری «مدظله» 🔻 اندیشکده فرهنگ و تربیت اسلامی برگزار می‌کند: 🔘 ثبت‌نام در حلقه خوانش تحلیلی و مرور کتاب «خشت نو» ✅ با راهبری دکتر شهرام رامشت ✳️ عضو هیئت علمی دانشگاه فرهنگیان ➕برادران و خواهران معلم، دانشجو معلم و عموم علاقمندان به علوم تربیتی 🗓️زمان ثبت‌نام: از ۵ تا ۲۵ شهریور ۱۴۰۴ ⏰شروع جمع‌خوانی: مهر ۱۴۰۴ 📝 برای ثبت‌نام، فرم برخط زیر را تکمیل فرمایید. 🔗 https://formafzar.com/form/vpu5s 🔆 کسب اطلاعات بیشتر (ایتا | بله) @kheshte_no 💬 اندیشکده فرهنگ و تربیت اسلامی ✳️ محفلی برای فعالان فرهنگ و تربیت

انتخاب مدرسه و شکاف‌های اجتماعی-اقتصادی (۲) پرونده اسرائیل - قسمت بیست و نهم ✍️ شهرام رامشت ❃ ریشه‌دارترین خط‌مشی انتخاب مدرسه توسط والدین مربوط به بلژیک و هلند است؛ اما در این کشورها، انتخاب مدرسه نه به دلیل رقابت اقتصادی یا افزایش کارایی، بلکه بیشتر به عنوان تحقق یک حق اجتماعی –انتخاب میان آموزش سکولار و مذهبی– تلقی می‌شود. مهم‌تر آنکه در عمل، به دلیل موانع جغرافیایی خصوصاً در مقطع ابتدایی، بیشتر خانواده‌ها از این حق استفاده نمی‌کنند! ❃ در نقطه مقابل، #اسرائیل تجربه‌ای متفاوت، پیچیده و متغیر در سیاست انتخاب مدرسه داشته است. برآوردها نشان می‌دهد تنها ده تا پانزده درصد والدین #اسرائیلی حاضرند فرزندشان را به مدرسه‌ای دور از محل سکونت بفرستند. اجرای اولین برنامه انتخاب والدین در #تل‌آویو در سال ۱۹۹۵، نه تنها به ایجاد سازوکارهای اطلاع‌رسانی، کنترل و تأمین هزینه حمل‌ونقل انجامید، بلکه ارزیابی‌های بعدی نشان داد، سازوکار انتخاب مدارس در واقع، دامنه محدودی دارد و تنها دو یا سه مدرسه واقعی در خوشه انتخابی فعال‌اند. این محدودیت انتخاب، به‌خصوص در مناطق فقیر جنوب #تل‌آویو محرز بود؛ جایی که تمایل جابه‌جایی برای فرار از محرومیت بیشتر و نرخ جابه‌جایی بین ۳۵ تا ۴۰ درصد ثبت شده است. به مرور، شهرداری #تل‌آویو از این سیاست فاصله گرفت و انتخاب والدین را محدود کرد تا اکثر دانش‌آموزان به مدرسه محل زندگی خود منتقل شوند و تنها در موارد خاص امکان انتخاب باقی ماند. دلیل این چرخش، ناکارآمدی واقعی سیاست انتخاب و محدودیت ساختاری گزینه‌ها بود. ❃ در شهر #قدس، الگوی انتخاب والدین از دهه ۱۹۸۰ با ایجاد مدارس منطقه‌ای و منحصربه‌فرد و یک نوع ثبت‌نام منعطف‌تر شکل گرفت. این مدل انتخابی، نه‌تنها جداسازی فضایی و اجتماعی دانش‌آموزان بر اساس زمینه‌های اقتصادی-ایدئولوژیک را ممکن کرد، بلکه به بازتولید تفاوت‌های طبقاتی و فرهنگی در دل یک نظام اداری واحد انجامید. در اوایل قرن بیست‌ویکم، توصیه رسمی برای تدوین سیاست‌های انتخاب مدرسه در سطح شهرداری مطرح شد و شهرداری #قدس گام‌هایی برای افزایش آزادی انتخاب برداشت. با این حال، تمرکز اقدامات اخیر وزارت آموزش و پرورش #اسرائیل بر ایجاد مناطق انتخاب مدارس و نوعی تنظیم بیشتر، نشان‌دهنده کوشش برای مهار پیامدهای منفی این سیاست و ارتقای همبستگی نظام آموزشی است. 〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️ ✒️ تجربه #اسرائیل نشان می‌دهد بر خلاف توهم آزادی انتخاب مدرسه، عوامل جمعیتی، جغرافیایی و محدودیت‌های نهادی تقریباً همیشه دامنه انتخاب را به هم‌پیمان‌های طبقاتی و تفاوت‌های اجتماعی کاهش می‌دهد و عملاً عادلانه بودن توزیع فرصت‌ها را به چالش می‌کشد. در مقابل، الگوی بلژیک و هلند به‌جای رقابت بر سر کارآمدی، محوریتی ارزشی دارد؛ اما در هر دو الگو، بدون رفع موانع ساختاری و فاصله‌های جغرافیایی، حق انتخاب به‌شکل نمادین باقی می‌ماند و برنامه‌های انتخاب والدین اگر با سیاست‌های بازتوزیعی و عدالت‌محور تلفیق نشوند، به افزایش شکاف‌های اجتماعی منجر خواهند شد. توزیع نامتوازن مدارس باکیفیت مطلوب در مناطق مختلف #ایران، اجرای این سیاست را بیش از پیش دشوار می‌کند. چرا که تقاضا برای مدارس با کیفیت افزایش یافته و ورود به آن‌ها منحصر به طبقه خاصی که می‌توانند از پس شرایط ورود بر آیند، می‌شود. لذا در عمل، تنها والدین مرفه‌تر و ساکن مناطق شهری مرکزی، توانایی بهره‌مندی واقعی از این سیاست را خواهند داشت. این مسأله به پدیده «تقاضای گزینش‌گرایانه» و فرار سرمایه آموزشی از مناطق محروم می‌انجامد. از طرف دیگر، مدارس با کیفیت‌تر که در مناطق بالاتر به لحاظ برخورداری اقتصادی-اجتماعی هستند، مورد استقبال قرار گرفته و تراکم در آن‌ها موجب تعطیلی مدارس مناطق پایین‌دست می‌شود. مسأله دیگر، پراکندگی اقلیمی #ایران است که جابجایی برای دستیابی به مدرسه باکیفیت را دشوار می‌سازد. همچنین در شرایط فعلی، مدارس غیردولتی، هیأت امنایی، و نمونه‌دولتی تا حد زیادی در جایگاه مدارس «انتخابی» ظاهر شده‌اند و اجرای خط‌مشی آزادی انتخاب می‌تواند تقاضا برای این نوع مدارس را افزایش دهد. در نتیجه، آموزش بیش‌ازپیش به سمت کالایی‌شدن و پولی‌شدن سوق می‌یابد و عدالت آموزشی تضعیف می‌شود. 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #عدالت_آموزشی #کالایی_شدن_آموزش #انتخاب_مدرسه 🧭 @education_policy

انتخاب مدرسه و شکاف‌های اجتماعی-اقتصادی (۳) پرونده اسرائیل - قسمت سی‌ام ✍️ شهرام رامشت ❃ یکی از مبانی کلیدی در ایده انتخاب مدرسه توسط والدین، این فرض است که مدارس می‌توانند هویت و کارکرد تربیتی متمایز و معناداری داشته باشند؛ تمایزی که یا در محتوای آموزشی یا در ارزش‌های بنیادین و رویکردهای تربیتی نمود می‌یابد. بررسی توسعه این ایده در #اسرائیل ، به‌ویژه از دهه ۱۹۸۰، با رشد چشمگیر مدارس موسوم به «مدارس تخصصی» یا نمونه، ابعادی تازه می‌یابد؛ مدارسی که با تکیه بر استقلال سازمانی و انعطاف‌پذیری، سعی در تحقق چشم‌انداز آموزشی خاص خود داشته‌اند. ❃ تأسیس این مدارس بر دو پیش‌فرض استوار بود؛ اول، هر مدرسه مستقل قادر است با داشتن خط‌مشی و رؤیایی منحصر به‌فرد، از راه توسعه سازمانی، برنامه‌درسی بومی، مشارکت فعال جامعه محلی و استقلال بودجه‌ای، فضای تربیتی متفاوتی ایجاد کند. دوم، این تفاوت یا از طریق برنامه‌های تخصصی و موضوع‌محور (نظیر مدارس هنری یا محیط‌زیستی)، یا بر پایه ارزش‌های ایدئولوژیک معین (مانند تأکید بر مطالعات #یهودی یا ارزش‌های سوسیالیستی)، و یا بر مبنای رویکردهای تربیتی نو (مدارس دموکراتیک، باز، اجتماعی و غیره) تحقق می‌یابد. ❃ این مدارس عمدتاً به‌صورت منطقه‌ای سازمان یافته بودند و گاهی مرزهای ثبت‌نام را فراتر از محدوده جغرافیایی سنتی می‌گستراندند. اما انگیزه‌های اجتماعی-اقتصادی، به‌ویژه نگرانی والدین طبقات بالاتر از ادغام اجباری و احتمال کاهش کیفیت یا بودجه آموزشی، نقش موثری در رشد این مدارس داشت. در واقع، رشد مدارس مستقل واکنشی بود به دغدغه‌های طبقات مرفه برای حفظ امتیازات آموزشی و مقاومت در برابر فرایندهای ادغام و توزیع عادلانه منابع. در پی افزایش این گونه مدارس و پیدایش انتقادهای اجتماعی درباره نخبه‌گرایی و گزینشی‌بودن آن‌ها، وزارت آموزش و پرورش ناگزیر به اعمال مقررات و محدودیت‌های بیشتر رویه‌های گزینش و استقلال این مدارس شد تا حداقلی از برابری و شفافیت را تضمین کند. 〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️ ✒️ رشد مدارس مستقل در #اسرائیل ، برخاسته از یک رویکرد چندوجهی است: از سویی تحریک تقاضای اجتماعی برای هویت و انتخاب، و از سوی دیگر، واکنشی به ترس از ادغام و بازتوزیع منابع در میان طبقات فرادست. در نهایت، حتی با سیاست‌های تنظیم‌گرانه اخیر، تضاد میان آزادی انتخاب و تحقق عدالت آموزشی، به مثابه چالشی ساختاری و پایدار باقی مانده است. تا حد زیادی تأسیس این مدارس مرا یاد فلسفه تأسیس برخی مدارس غیردولتی (بخصوص یکی از آن‌ها که مؤسس آن در رسانه ملی از فلسفه تأسیس مدرسه خود زبان به سخن گشود) می‌اندازد. مدارسی که از یک‌جا به بعد از فلسفه وجودی خود که حرکت مردمی و مشارکت آن‌ها در امر تربیت بود فاصله گرفته و به سمت بنگاه‌داری اقتصادی حرکت کردند. این وسط برخی نیز از آن‌ها پاسخی به نیاز طبقه مرفه برای فرار از مدارسی که دانش‌آموزان بر اساس طبقه اجتماعی-اقتصادی انتخاب نمی‌شوند، بودند. به‌هرروی، حق انتخاب، سیاستی است که هم طبقه مرفه از آن حمایت می‌کند و هم اقتصاددان‌های لیبرال؛ اما همانطور که اجرای آن در بسیاری از کشورها نشان می‌دهد، طبعات اجتماعی آن به حدی است که مجریان آن را از انجام آن منصرف می‌کند. طبقه مرفه هم که می‌تواند برای یک تکمه کت بدوزد، نیازی به این سیاست ندارد! 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #عدالت_آموزشی #مدارس_غیردولتی #انتخاب_مدرسه 🧭 @education_policy

مدیریت مدرسه محور SBM پرونده اسرائیل - قسمت سی‌ و یکم ✍️ شهرام رامشت ❃ اجرای آزمایشی خط‌مشی مدرسه‌محوری (SBM) در #اسرائیل ابتدا با مشارکت ۹ مدرسه در اواسط دهه ۱۹۹۰ آغاز شد. این مدارس تا حدی اختیار داشتند تا برنامه‌درسی، مدیریت کارکنان و بودجه خود را متناسب با اهداف آموزشی و شرایط مدرسه تغییر دهند. یک سال پس از اجرای آزمایشی، مطالعه‌ای موردی درباره ۶ مدرسه از این گروه نشان داد که فضای مدیریتی و نوع نگاه به تصمیم‌گیری در مدارس به‌طرز محسوسی تحول یافته بود و نوعی فرهنگ مدیریت مستقل و تفکر خودبنیاد در میان مدیران و کارکنان شکل گرفت. ❃ در پی این تجربه، برنامه SBM در شهر #قدس گسترش بیشتری یافت و ۷۰ مدرسه دیگر به این شیوه مدیریتی پیوستند. مطالعه‌ای که سه سال بعد (۲۰۰۱) بر همین مدارس انجام شد، نشان داد که مدرسه‌محوری تأثیر مثبتی بر تعهد حرفه‌ای معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داشته است، اما تأثیری منفی بر تعهد معلمان به مدرسه و میزان ادغام اجتماعی آنان داشته است. همچنین برخلاف انتظار، احساس استقلال معلمان بیشتر نشده بود و استقلال اعطاشده به مدارس عملاً نتوانسته بود الگوی روابط قدرت بین مدیر و معلمان را دگرگون کند. ❃ پس از این تجربیات اولیه، سیاست SBM به صدها مدرسه دیگر سرایت کرد. در سال ۲۰۰۴، مقایسه عملکرد تحصیلی بین ۶۳۷ مدرسه با رویکرد مدرسه محوری و ۸۰۹ مدرسه با رویکرد عادی انجام شد؛ گرچه نمرات در مدارس با رویکرد مدرسه محوری کمی بالاتر بود، اما اختلاف‌ها از نظر آماری معنادار نبود. مطالعات تطبیقی دیگر در سال ۲۰۰۵ نیز تفاوت معناداری میان این دو رویکرد از لحاظ شاخص‌های عملکردی شناسایی نکردند. مجموع این شواهد، سیاست SBM را در دهه ۹۰ و اوایل دهه ۲۰۰۰ در #اسرائیل ، بدون تأثیر جدی و عمده ارزیابی می‌کند؛ سیاستی که با وجود پیگیری‌های اولیه، عملکرد بنیادین و چشمگیر از خود نشان نداده است. ❃ با وجود این ناکامی نسبی، وزارت آموزش #اسرائیل در سال ۲۰۱۱ تصمیم گرفت این برنامه را مجدداً در مقیاسی وسیع احیا کند و هدف‌گذاری نمود تمام مدارس ابتدایی دولتی به تدریج مدل SBM را بپذیرند. طبق برنامه جدید، قرار بود ۱۰٪ از ساعات مطالعه به اختیار مدارس باشد، بودجه انعطاف‌پذیر و متناسب با برنامه‌های ویژه دانش‌آموزان تخصیص یابد، اختیار تعیین اهداف آموزشی و جذب سرمایه به مدارس سپرده شود، و مدیران بتوانند موضوعات مورد نیاز برای تربیت معلم را انتخاب کنند. همچنین قرار شد بودجه و ساعات بیشتری به دوره‌های کارآموزی در مدارس اختصاص داده شود تا اختیارات جدید مدرسه رنگ واقعیت بگیرد. 〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️ ✒️آنچه از تجربه SBM در #اسرائیل عیان است، فاصله میان سیاست‌های اعلامی با تغییرات عمیق و مؤثر در عمل است. با اینکه هدف مدرسه‌ محوری، ارتقای مشارکت، استقلال و کارآمدی بود، اما در عمل از یک سو فرهنگ و روابط قدرت اداری چندان متحول نشد، و از سوی دیگر، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان هم رشدی چشمگیر نداشت. تناقض میان خواست استقلال و واقعیت‌های بروکراتیک، چالشی است که هرگونه برنامه انتقال اختیارات اداری را به بازاندیشی درباره بسترهای نهادی و اجتماعی آن فرا می‌خواند. از طرف دیگر، مدرسه محوری که آن هم از رویکردهای نوین مدیریت به منظور کاهش تمرکز طراحی شده است، قصد دارد به هر طریق خود را جا بیندازد. اینکه در چند مرتبه در چند سطح نتیجه مطلوب حاصل نشده است، ملاک مناسبی برای ادامه این خط‌مشی نیست. مادامی که اقتصاد #نئولیبرال حاکم است، توصیه به کوچک‌شدن دولت و تفویض اختیار به پایین‌دست در دستور کار است. 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #مدرسه_محوری #تمرکز_زدایی #اختیارات_مدرسه 🧭 @education_policy

سنجش و ارزش‌یابی پرونده اسرائیل - قسمت سی‌ و دوم ✍️ شهرام رامشت ❃ در سال ۲۰۰۲، وزارت آموزش و پرورش #اسرائیل با هدف سنجش و مقایسه کارایی و رشد مدارس، آزمون‌های ملی استانداردی با نام «Meitzav» بنیان‌گذاری کرد. این آزمون‌ها که از سال ۲۰۰۶ تحت نظارت نهاد RAMA (مرجع ملی سنجش و ارزشیابی در آموزش و پرورش) قرار گرفتند، هر ساله برای دانش‌آموزان پایه‌های پنجم و ششم در دروس زبان عبری، ریاضی، انگلیسی و علوم برگزار می‌شوند. ساختار آزمون‌ها به این صورت است که هر مدرسه ابتدا یک آزمون Meitzav داخلی را برای اهداف آموزشی برگزار می‌کند و سال بعد آن مدرسه در آزمون Meitzav خارجی شرکت داده می‌شود. نتایج آزمون‌های خارجی به وزارتخانه ارسال می‌شود تا مبنای مقایسه و ارزیابی عملکرد مدارس در سطح ملی قرار گیرد. ❃ یکی از مسائل مهم این نظام ارزیابی، نحوه انتقال نتایج است؛ به‌طوری که در برخی موارد، نتایج آزمون داخلی به‌صورت غیرتجمیعی و مستقیم به وزارت آموزش منتقل شده و امکان شناسایی تک تک مدارس را برای نهادهای مرکزی ایجاد کرده است. موضوعی که عملاً میزان تمرکز و نگاه کنترلی دولت بر مدارس را افزایش می‌دهد و شفافیتی یک‌سویه را به جای می‌گذارد. ❃ مطالعات انجام‌شده بر نظام Meitzav نشان می‌دهد که اجرای سیاست پاسخ‌گویی (Accountability) به‌شدت به رفتار و نگرش افراد مجری وابسته است؛ افرادی که کیفیت داده‌های تولیدشده و منتقل‌شده را تعیین می‌کنند و در بسیاری موارد، سیاست پاسخ‌گویی را نه به‌معنای ارتقای کارایی آموزشی، بلکه نوعی دستور بیرونی و بروکراتیک می‌دانند که قضاوت حرفه‌ای معلمان و مدیران را محدود می‌سازد. تصویر غالب در عمل، این است که سیاست‌های پاسخ‌گویی اغلب با تدابیری نظیر ماراتن‌های آزمونی (روزهای آموزشی فشرده و متمرکز)، فشار روانی مضاعف بر دانش‌آموزان و حتی جعل یا نقض یکپارچگی آزمون‌ها همراه بوده است. ❃ درون‌مایه این اصلاحات، اغلب شفافیت حداکثری است؛ به این معنا که نتایج باید در معرض دید عموم و نه صرفاً بازیگران داخلی قرار گیرد، زیرا تصور عمومی این است که علنی‌سازی نتایج، عامل محرکی برای بهبود مستمر و ارتقای رفتار حرفه‌ای معلمان و مدیران خواهد بود. با این حال، وزارت آموزش و پرورش #اسرائیل برای یک دهه به شدت با انتشار عمومی این نتایج مخالف بود تا اینکه در نهایت با حکم دادگاه عالی، ملزم به انتشار عمومی نتایج شد. با وجود این اجبار حقوقی، میزان آگاهی عمومی درباره این نتایج همچنان اندک باقی مانده است. 〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️〰️ ✒️تجربه آزمون‌های Meitzav و اصلاحات مبتنی بر پاسخ‌گویی در #اسرائیل نمونه‌ای از تعارض میان ابزارهای سنجش فنی و پویایی‌های پیچیده آموزشی به شمار می‌رود. از یک سو شفافیت و پاسخ‌گویی به عنوان ارزش‌هایی مترقی ترویج می‌شوند، اما در عمل تبدیل به ابزار کنترل، فشار و تضعیف قدرت حرفه‌ای معلمان می‌گردند. فقدان اطلاع‌رسانی گسترده و استمرار نگاه بالا به پایین حکایت از آن دارد که این نظام ارزیابی، به جای شکل‌گیری مشارکت، رقابت و ارتقاء حرفه‌ای، بیشتر به تحکیم سلطه مدیریت مرکزی و تولید اضطراب و مقاومت منجر شده است. چنین تجربه‌ای نشان می‌دهد که موفقیت هرگونه سیاست پاسخ‌گویی به ظرایف نهادی و فرهنگی وابسته است و صرف اتکاء به آزمون‌ها و انتشار نتایج نمی‌تواند به‌تنهایی رهگشای بهبود کیفی آموزش باشد. در #ایران_عزیز اما تنها سنجه نسبتاً معتبر، آزمون‌های نهایی پایان دوره متوسطه دوم است که سال‌ها برگزار شده است. بجز این آزمون، سنجه ملی معتبر دیگری در سایر پایه‌ها به‌خصوص میان دوره‌ها وجود ندارد و صرفاً به نتایج آزمون‌های بین‌المللی نظیر تیمز و پرلز با همه حرف و حدیث‌ها اکتفا می‌شود. بدیهی است برای انجام مداخلات داده‌محور نیازمند برگزاری آزمون‌های ملی منظم در پایه‌های تحصیلی مهم و تأثیرگذار هستیم. کاری که #اسرائیل بیش از بیست سال پیش آغاز کرده است... 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #نظام_ارزشیابی #تیمز #پرلز #آزمون_ملی 🧭 @education_policy

تصویری از نظام آموزشی اسرائیل (۱) پرونده اسرائیل - قسمت سی‌ و سوم ✍️ شهرام رامشت ❃ یادداشت‌های مربوط به نظام آموزشی #اسرائیل به اتمام رسید. در این دو یادداشت پایانی قصد دارم تصویری مختصر از آن‌چه تا کنون گفته شد، بر اساس آمارهای جدید ارائه کنم. نظام آموزشی #اسرائیل ، آموزش اجباری را از سه سالگی آغاز و تا پایان هفده سالگی ادامه می‌دهد که در مجموع چهارده سال #آموزش_رسمی را شامل می‌شود و طول آن از میانگین اکثر کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD) طولانی‌تر است. ❃ ساختار آموزشی #اسرائیل به پنج الگوی اصلی تقسیم می‌شود: مدارس دولتی سکولار، مدارس دولتی مذهبی، مدارس مستقل مذهبی یا همان حریدی، مدارس عربی، و مدارس خصوصی یا بین‌المللی. این تقسیم‌بندی اگرچه بازتاب‌دهنده تنوع قومی، زبانی و مذهبی جامعه #اسرائیل است، اما هم‌زمان شکاف‌های عمیقی را در کیفیت آموزش، منابع و خروجی‌های تحصیلی ایجاد کرده است. مدارس حریدی بیش از هر چیز بر آموزش مذهبی تمرکز دارند و اغلب از اجرای کامل برنامه درسی ملی در بخش‌هایی مانند علوم پایه و زبان انگلیسی خودداری می‌کنند، در حالی که مدارس عربی به دلیل کمبود منابع انسانی، ضعف زیرساخت‌ها، و چالش‌های دسترسی، فاصله‌ای محسوس با مدارس عبری‌زبان دارند. مدارس بین‌المللی نیز، که عمدتاً در شهرهای بزرگ فعال‌اند، با شهریه‌های بالا و برنامه‌های درسی خارجی، بیشتر در خدمت خانواده‌های مهاجران و دیپلمات‌ها هستند و هویت آموزشی آنها تا حد زیادی مستقل از سیاست‌های ملی است. ❃ از نظر جمعیت تحت پوشش، در سال تحصیلی جاری حدود دو میلیون و هفتاد و پنج هزار دانش‌آموز در تمامی مقاطع این نظام آموزشی حضور دارند که در این میان یک میلیون و چهارصد و سی و هفت هزار نفر در مدارس عمومی، سیصد و نود و سه هزار نفر در مدارس عربی، و دویست و چهل و پنج هزار نفر در مدارس حریدی تحصیل می‌کنند. این برآوردها نشان می‌دهد که هر سه بخش حضور پررنگی در نظام آموزشی دارند، اما توزیع منابع و کیفیت آموزش میان آنها نابرابر است. پوشش سنی ثبت‌نام در گروه‌های خردسال، به‌ویژه در پیش‌دبستانی، قابل توجه است؛ مشارکت صد درصدی کودکان سه‌ساله و ۹۸ درصدی چهارساله‌ها، #اسرائیل را از این منظر به رتبه‌های بالای OECD رسانده است، اما این موفقیت در سال‌های بالاتر ادامه نمی‌یابد. نرخ ثبت‌نام کودکان ۶ تا ۱۴ سال ۹۶.۵ درصد است که جایگاه ۳۷ را در میان کشورهای OECD به آن داده، در حالی که تنها ۶۶.۳ درصد نوجوانان ۱۵ تا ۱۹ سال در مدرسه باقی می‌مانند و این نرخ پایین، رتبه ۳۹ را برای #اسرائیل رقم زده است. این افت شدید در مقاطع بالاتر به عواملی چون فشارهای اقتصادی، مسیرهای تحصیلی محدود در برخی بخش‌ها، و انگیزه‌های متفاوت در جوامع مذهبی و قومی برمی‌گردد. ❃ بخش منابع انسانی نیز چالشی جدی را پیش روی این نظام گذاشته است. با وجود حدود دویست هزار معلم، کمبود رسمی نیرو در آغاز سال ۲۰۲۵ به هزار و پانصد و سی‌ونه نفر رسیده که بیشترین تمرکز آن در مناطق مرکزی و شهری، به‌ویژه #تل‌آویو ، دیده می‌شود. ترکیب جمعیتی معلمان نیز جالب توجه است: هشتاد و هفت درصد معلمان جوان (زیر سی سال) زن هستند، اما متوسط سن معلمان در دوره متوسطه اول به نزدیک چهل و هشت سال رسیده که بیانگر شکافی نسلی در میان نیروهای آموزشی است. متوسط حقوق ماهانه معلمان در بازه سال‌های ۲۰۲۳ تا ۲۰۲۴ اگرچه نسبت به گذشته افزایش یافته، اما نرخ بالای فرسودگی شغلی گزارش‌شده توسط هفتاد درصد معلمان نشان می‌دهد که مشکلات این حرفه صرفاً مالی نیست و فشار کاری، شرایط کلاس‌ها، و چالش‌های اجتماعی-فرهنگی نیز نقش مهمی دارند. بحران نیروی انسانی در مدارس عربی و حریدی شدیدتر است زیرا محدودیت‌های زبانی، فرهنگی و برنامه‌ای، جذب و ماندگاری معلمان را دشوارتر می‌کند. ادامه دارد... 🌱 #پرونده_اسرائیل #خط‌مشی‌گذاری #دشمن‌شناسی #تربیت_رسمی #نظام_آموزشی 🧭 @education_policy